XXVI Congreso Pedagógico 2021

COLECTIVOS Y COMUNIDADES QUE HACEN Y PIENSAN LA EDUCACIÓN PÚBLICA

AUTORES, LECTORES Y ACTORES

Ponente: Agustina de la Peña[*]

Título: Pensar en la educación permanente de jóvenes y adultos desde los Institutos de Formación Superior

 

Palabras clave:  Terminalidad de la primaria. Rol docente emancipatorio. Educación permanente. Pedagogía freireana. Currículum.

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Presentación

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Como profesora de Educación Superior de la materia Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, de un espacio institucional de un Profesorado de Nivel Primario de la ciudad de Buenos Aires me propongo repensar qué cuestiones de la pedagogía de Freire se ponen en juego a la hora de poder caracterizar con lxs estudiantes la modalidad y cuáles se relacionan directamente con el marco normativo regulador en la Ciudad.

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Existe el prejuicio de que “la pedagogía freiriana” es idílica y poco probable de llevarse a cabo en la realidad. Sin embargo, el concepto de “educación permanente” entendido como un derecho ineludible y como una obligación estatal de garantizar la educación a lo largo de la vida, se cuela en Ley de Educación Nacional de nuestro país haciendo repensar a los/as profesionales de la educación: ¿Qué sucede con todxs los excluidxs del sistema educativo en los diferentes niveles? ¿Es casual que la mayoría de las personas excluidas pertenezcan a sectores populares?

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Freire nos invita a reposicionarnos, a repensar el contexto y repensarnos como trabajadores de la educación.

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Desde este escrito trataremos de enfocar las ideas de este pensador brasilero orientadas a la formación de futurxs docentes de nivel primario en la modalidad específica de Jóvenes y Adultos, entendiendo que la mayoría de lxs estudiantes forman parte de identidades culturales que no coinciden con los valores hegemónicos impuestos y que fueron expuestxs, a lo largo de sus trayectorias educativas, a diferentes mecanismos de de exclusión desde diferentes instituciones, inclusive la Escuela.

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Es fundamental para lxs egresadxs docentes poder participar de estas instancias formativas donde puedan romper con la tradición elitista y de matriz meritocrática educativa y puedan, a partir de Freire, reconocer discursos/prácticas en el campo que atenten contra la idea indiscutible de que la educación es derecho social básico de todos los seres humanos y que la verdadera educación libertaria es de carácter democrática y dialógica.

 

Desarrollo

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En los profesorados públicos estatales de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires hay solamente dos que ofrecen en sus espacios de definición institucional en su campo de formación específica la materia y el taller “Educación permanente de jóvenes y adultxs”.

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Lxs estudiantes se aproximan al espacio formativo con vagas ideas acerca de Paulo Freire y por lo general, con muchos miedos e inquietudes en relación a (principalmente) la alfabetización y el posicionamiento pedagógico en la modalidad. Buscan fórmulas, textos con instrucciones que permitan “aplicar” un método efectivo/eficaz que haga que esx otrx que está allí para cumplimentar (de manera oficial) sus estudios lo logre.

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Esx otrx pensado como un sujeto inacabadx, empobrecidx, incompletx, muchas veces infantilizadx y totalmente vulnerable, que vuelve a la institución (más allá del formato que sea) que una vez lx excluyó, lx etiquetó y sentenció… que no podía.

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Si bien la Ley de Educación Nacional ha definido a la Educación Permanente de Jóvenes y Adultxs (EPJA) como una de las Modalidades del Sistema Educativo, la vacancia de desarrollos teóricos y propuestas integrales desde el Estado es una de las problemáticas más contundentes a la hora de pensar el profesorado.

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En mi trabajo suele ser un desafío presentar esta modalidad educativa a lxs estudiantes (ya sea porque no sabían que era una posible salida laboral o porque desconocen el funcionamiento/la organización/el diseño curricular, entre otras cuestiones) que atienden a lxs jóvenes, adultxs y adultxs mayores que desean completar su escuela primaria en la ciudad de Buenos Aires.

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Casi siempre comenzamos reflexionando acerca de ¿a qué escuela se atiende?

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Este es un magnífico punto de partida para repensar nuestras prácticas, comprendidas siempre como un acto político y entendernos desde dónde estamos situadxs (en función de repensar el currículum desde la complejidad, la diversidad, desde lxs actores involucradxs y sus prácticas, el sentido y devenir histórico  y destacando las experiencias educativas como puntos de apoyo).

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Una pregunta que despliega un pensar y un repensar el concepto de Educación permanente desde una mirada crítica y un hacer pedagógico comprometido con la comunidad que nos desafía a provocar rupturas de la tradición elitista, normalista y meritocrática con procesos reflexivos que permitan visibilizar a lxs actores/actrices a partir de las prácticas como un acto político en lucha contra el empobrecimiento de la escuela pública y las desigualdades.

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La idea de este espacio de definición institucional, articulado con talleres y prácticas educativas en EPJA permite contrarrestar lo que expone Antonio Viñao Frago[1] acerca de la configuración de un saber pedagógico independiente y desarticulado involucrando a lxs futurxs docentes en la especificidad de la modalidad.

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Flavia Terigi (2006) escribe acerca de “Las otras primarias y sus problemas de enseñanza” y afirma que este nivel educativo responde, a principios de organización que han permanecido estables y nos permiten reconocer, algunas marcas de identidad que aprendimos en el curso de nuestra propia escolaridad.

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A su vez la autora plantea que "la primaria" no es una realidad indiferenciada. Existe una considerable diversidad entre las escuelas primarias argentinas. Las escuelas de jóvenes y adultxs son una de ellas.

Bajo la caracterización de "poblaciones en riesgo educativo" suelen englobarse situaciones de los sujetos que, más tarde o más temprano, se revelan vinculadas con ciertos discursos que culpabilizan a estos “desertorxs” de la educación formal “justificando”, de alguna forma, su exclusión dentro del sistema educativo.

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Lo que se intenta aquí es incorporar el lugar de las culturas juveniles y adultas y tener como objeto de reflexión “esas otras experiencias/trayectorias educativas”, en pocas palabras…dar voz a esos sujetos educativos, que son sujetos de derechos pero a su vez sujetos vulnerados. Sujetos pedagógicos que están fuera del sistema, que pertenecen a grupos de exclusión, subalternos en el orden social actual, quienes no han podido finalizar sus estudios formales y sistemáticos en el marco del sistema educativo.

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Estos son heterogéneos entre sí y en el interior de los mismos también se encuentran variaciones en sus características (analfabetos, trabajadorxs precarizados, inmigrantes) que deben poder manejarse autónomamente como ciudadanxs responsables y como participantes del sistema reproductivo económico del que forman parte.

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Revisar su relación con la escuela formal, sus trayectorias educativas, nos permiten como docentes poder repensar el currículum en función del grupo  con el que se suele trabajar en la EPJA.

Currículum, que desde 1987 no había sido modificado, teniendo una actualización en el año 2019. Gimeno Sacristán (1986) afirma que: “para cada fuente del currículum hay rasgos que le son propios y distintivos” .

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¿Podemos pensar en reproducir la misma práctica educativa en un Centro Educativo de Nivel primario conformado por estudiantes en recuperación de adicciones que en el Bachillerato Trans Mocha Celis? Es importante que el profesorado pueda formar futurxs docentes que reconozcan el lugar central que ocupan los sujetos escolares como agentes sociales, en la construcción de la cultura y de las significaciones/representaciones que emana la institución escuela para repensar las propias prácticas y el currículum vigente.

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La EPJA incorpora en su diseño curricular los saberes no codificados que tienen los grupos de estudiantes y que circulan en los contextos de realización de las prácticas pedagógicas. Saberes vinculados a la vida cotidiana y a la experiencia social, política, laboral, económica, cultural de los contextos de cada grupo de participantes de la EPJA, así como saberes y conocimientos que circulan a nivel societal y que se reconfiguran en la experiencia pedagógica de los jóvenes y adultxs.

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En este punto, es interesante retomar las ideas freirianas en relación a la construcción curricular basada en la comunidad o en la investigación participativa, centrando la atención en problemas locales en donde se requiere el aprendizaje y dominio de capacidades y habilidades particulares así como de información y procedimientos de indagación y de aprendizaje que conformen el núcleo duro de un currículum específico, que se inscriban en una relación de integración con saberes de orden general y conocimientos científicos.

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En palabras de José Batista acerca del pensamiento de Paulo Freire: “La educación se hace en sociedad y está marcada por esta, condicionada no determinada”

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Conclusión

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Es interesante para lxs futurxs egresadxs docentes poder participar de esta instancia formativa donde puedan romper con la tradición elitista y de matriz meritocrática educativa y puedan, a su vez, reconocer discursos/prácticas en el campo que atenten contra la idea indiscutible de que la educación es derecho social básico de todos los seres humanos y que la verdadera educación libertaria es de carácter democrática y dialógica.

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La idea de Paulo Freire de que el proceso de educar es permanente, porque somos seres inconclusos, inacabados, incompletos debe llevarnos a la convicción de que educar, educarse es, al final de cuentas, una necesidad de vivir, de sobrevivir. La idea del inacabamiento del ser humano constituye uno de los elementos de la concepción antropológica freiriana. Freire expresa: “mujeres y hombres se hicieron educables en la medida en que se reconocieron inacabados. No fue la educación lo que hizo a hombres y mujeres educables, sino que fue la conciencia de su inconclusión la que generó su educabilidad”.

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Romper con el escenario escolar signado por la reproducción y enmarcar las prácticas educativas desde un análisis de la cultura específica o de convivencia de culturas generará el cambio de percepción necesario para el trabajo en EPJA.

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Nuestro posicionamiento como profesionales de la educación debe estar enmarcado en estas ideas para poder ejercer nuestro rol desde un encuadre de horizontalidad pedagógica y no como ejecutorxs o aplicadorxs de fórmulas externas realizadas por sujetos que no se encuentran atravesadxs por el campo de acción específico y que por lo general, suelen responder a otros intereses ajenos y distantes al derecho de la educación.

 

Referencias bibliográficas

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V Encuentro del Movimiento Pedagógico Latinoamericano y Encuentro Regional de la RED de Trabajadoras de la Educación de la IEAL.

Finocchio, S. (2019). Clase 1: Aproximaciones al estudio del currículum y las prácticas escolares. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Graizer, O. (2006). Un currículum para la Educación de Jóvenes y Adultos. Coordinación de jóvenes y adultos. Disponible en: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL004284.pdf

Terigi, F. (2006). Las "otras" primarias y los problemas de enseñanza. En Diez miradas sobre la escuela primaria (1.ª ed., pp. 191–231). Buenos Aires: Siglo XXI.

Vidal, D. (2009). Clase 1: Cultura escolar. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. En Diploma Superior en Currículum y prácticas escolares en contexto. Buenos Aires: FLACSO Virtual Argentina.

Viñao Frago. (2001). Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas. Con-Ciencia Social, n. 5. pp. 27-45.

 

Notas

[*] Agustina de la Peña, Licenciada y Profesora Universitaria en Ciencias de la Educación. Docente de Nivel Primario, Psicopedagoga de Nivel Medio y Profesora de Educación Superior. Especialista en Educación Permanente de Jóvenes y Adultxs (ex CePA) y Diplomada Superior en Gestión de las Instituciones Educativas con orientación en Ciencias Sociales (FLACSO).

[1] Viñao Frago (2001). Culturas escolares, reformas e innovaciones educativas. Con-Ciencia Social, n. 5. pp. 27-45.

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