30 años de lecturas y registros
XXIV Congreso Pedagógico 2019
EDUCACIÓN PÚBLICA EN LUCHA
LECTURAS Y REGISTROS PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA
Ponentes: Liliana Caris, Julieta Mazzotta, Dinorah Otero, Andrea Pattacini, Andrea Serebrinsky, Eliana Von Der Wettern
Título: Espacio de Reflexión para la Inclusión Educativa
Invenciones para el espacio de lo común
Palabras clave: Inclusión. Dispositivos. CEPAPI. Institución escolar. Subjetivación. Patologización.
Introducción
Nos proponemos compartir una experiencia de trabajo que planteamos como un espacio de reflexión colectivo y sistemático con docentes y equipos de conducción del nivel inicial en articulación con las supervisiones del nivel inicial de los distritos correspondientes. Este dispositivo lo pensamos como parte de nuestra labor en los Centros Educativos de Prevención y Atención a la Primera Infancia N° 1 y 4. Somos equipos interdisciplinarios que pertenecemos a la modalidad de Educación Especial del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y articulamos con el Nivel Inicial, siendo la principal meta trabajar en pos de la inclusión educativa.
Abarcamos el distrito escolar N° 19 y 21 situados en los barrios de Villa Lugano, Soldati y Bajo Flores. Para llevar a cabo nuestra tarea desde la perspectiva de derechos, y pensando en la integralidad de las prácticas, establecemos articulaciones interinstitucionales e intersectoriales, implicando lo comunitario. Desarrollamos acciones tales como la atención individual y grupal a niños y niñas menores de 5 años y sus familias, grupos de crianza, talleres para adultos referentes y proyectos en salas con temáticas demandadas por las escuelas, encuentros con docentes para abordar el seguimiento escolar, participación en encuentros de mejora institucionales, entre otras.
Desarrollo
A partir de nuestra tarea cotidiana, situamos como una de las problemáticas de época, una creciente tendencia a la patologización en las infancias. La institución escolar tiende a la “normalización” de los sujetos, surgiendo el malestar cuando niños y niñas no se adecuan a lo esperable; en relación a los padecimientos en las infancias que se despliegan en la escena educativa, el discurso de la psiquiatría pareciera dar una respuesta para calmarlo o taponarlo: los diagnósticos desde el DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales). Aquello que marca el saber médico y que la escuela suele tomar, produce subjetividad; así este nombre diagnóstico genera efecto de profecía autocumplida consolidando para los niños y las niñas un destino predicho.
Pensamos en nuestro equipo, en lo que de nosotras esperan las instituciones y otros equipos. Intentamos alejarnos del posicionamiento de detectoras de problemáticas, o categorizadoras de estigmas e itinerarios personales; la direccionalidad de las intervenciones intenta multiplicar las posibilidades de producir un movimiento en la posición subjetiva, que posibilite hacer lazo social, generar producciones simbólicas vinculantes. Buscamos formas del hacer sin recurrir a etiquetas.
Reflexionamos también sobre nuestra meta de inclusión, en relación a las problemáticas de segregación y de fragmentación de vínculos. Nos preguntamos por nuestra propia posición profesional acerca de los saberes de cada uno de aquellos que demandan atención. En términos de Diker (2009) seríamos parte de una “operación de asignación de identidad”. Teniendo en cuenta lo dicho y nuestra meta de inclusión, no podemos dejar de pensar en la emergencia de paradojas. Nos surgen interrogantes tales como: ¿logramos no constituirnos en un eslabón más en la cadena de segregación? ¿Somos una parte más de la maquinaria de producción de diagnósticos?
Nos preguntamos cada vez cómo posibilitar un lugar singular para cada niño, cada niña y cada familia, cómo favorecer el entramado de lazos. Ante este desafío, no sin contradicciones y cuestionamientos, y necesitando nosotras también como equipo construir lazos, apostamos a crear espacios de intercambio para pensar prácticas profesionales y sus posibles efectos. Al evaluar nuestra tarea con docentes y equipos de conducción del nivel inicial de los distritos, encontrábamos que uno de los obstáculos para sostener los espacios de intercambio docente se vinculaba con los tiempos instituidos. Por esta razón, propusimos que las condiciones de tiempo y espacio para estos encuentros, se generaran como parte de un acuerdo entre la dirección del Nivel Inicial y la modalidad de Educación Especial. En este marco surge la propuesta de crear un espacio de reflexión colectivo y sistemático sobre inclusión educativa con docentes y equipos de conducción de nivel inicial en articulación con las supervisiones del nivel inicial de los distritos escolares 19 y 21.
Al encontrarnos inmersas en problemáticas que implican un gran abanico de variables, donde se conforman tramas atravesadas por la incertidumbre, contradicciones y aquello que “escapa del control”, consideramos necesario el trabajo con otros, haciendo lazos en las escuelas. Los vectores que conforman las realidades de las instituciones escolares son heterogéneos, cambiantes, quedando lo simple y unívoco muy lejos de lo que sucede en el quehacer cotidiano; los cambios que se han ido produciendo interpelan a la escuela.
La cultura institucional escolar muchas veces responde a un trabajo docente solitario, de puertas adentro, donde la complejidad de las problemáticas parece inabordable y donde los tiempos de reflexión son escasos. Creemos que uno de los modos posibles de abordar estas complejidades es el trabajo con otros, “la práctica entre varios”; consideramos que esto es una decisión, un posicionamiento ético- pedagógico y también un aprendizaje, una construcción. Para ello, elaboramos un proyecto que nos permitiera trabajar con docentes y equipos de conducción sobre la generación de condiciones de inclusión educativa como objetivo general.
Dentro de los objetivos específicos pensamos:
a) constituir un equipo referente de inclusión en cada Escuela;
b) desarrollar un saber-hacer en relación al trabajo con otros;
c) construir estrategias institucionales que permitan trabajar sobre escollos en la tarea;
d) promover un espacio de intercambio colectivo que facilite la reflexión de la propia tarea;
e) resignificar ideas/miradas relativas a los niños/as y sus familias;
f) cuestionar tendencias hacia la patologización de la infancia;
g) co-pensar y reflexionar sobre temas relacionados con el posicionamiento docente vinculados a la inclusión educativa.
Para llevar a cabo los objetivos mencionados, planificamos encuentros presenciales con una frecuencia quincenal, a los que se propone asistir a tres miembros de cada institución escolar de los distritos (dos docentes y una integrante del equipo de conducción) y que paralelamente, puedan conformar un equipo de referentes de inclusión al interior de los jardines. Este equipo tendrá la responsabilidad de concentrar información, herramientas y saberes producidos colectivamente para multiplicarlos al interior de la institución.
Proponemos pensar en un equipo referente, no un individuo, que pudiera constituir para cada institución un dinamizador que, en la cotidianeidad de la tarea, funcione como multiplicador de voces, miradas y posibles puertas de entrada al abordaje de las problemáticas que presenta la tarea de enseñar, cuando se dificulta el encuentro para que ello acontezca. De este modo, pensamos en la conformación de equipos como dispositivo que intenta generar propuestas para modificar aquellas problemáticas que se presentan como inabordables.
¿De qué manera tramitar la complejidad de las realidades? ¿Qué estrategias proponer? ¿Cómo soportar un hacer cuando nos encontramos cada vez con puntos de imposibilidad? Estas preguntas nos conducen a pensar que una primera clave de respuesta está en el armado de equipos, así como en la posibilidad de desarrollar un saber-hacer, en permanente construcción, desde la herramienta conceptual-instrumental de la “práctica entre varios”, varios que no necesariamente forman un equipo, sino que pueden ser circunstanciales, deviniendo un instituyente para cada ocasión (Asquini y Nejamkis, 2007).
Planificamos los encuentros presenciales con modalidad de taller, incluyendo distintas dinámicas, donde llevamos diversas temáticas que promuevan un espacio de intercambio colectivo para la reflexión de la práctica educativa. En lo que va del año, ya se realizaron seis encuentros y se abordaron, por ejemplo, los siguientes ejes: posicionamiento docente vinculado a la inclusión educativa, efectos relativos al vínculo pedagógico, apropiación de los propios saberes docentes, construcción de un saber-hacer para el abordaje de obstáculos en la tarea docente, coordenadas para trabajar sobre el sentido de la escuela, diagnósticos pedagógicos y armado de estrategias institucionales.
Conclusiones, reflexiones y desafíos
De lo transcurrido hasta aquí, podemos afirmar que el malestar en las escuelas pocas veces encuentra lugar para ser pensado y problematizado. Evaluamos que sostener espacios de intercambio permite que desde el nivel de la queja y desahogo se produzca un pasaje para iniciar un trabajo de identificación de las problemáticas educativas, desarmarlas, pensar caminos e inventar estrategias. Por lo cual, consideramos como un primer y significativo logro la puesta en marcha de esta propuesta de trabajo compartido y la posibilidad, que ha comenzado a visualizarse, de dar voz a los actores adultos del encuentro educativo.
A través de estos encuentros apostamos a generar un trabajo colectivo para la elaboración de padecimientos que produce la tarea docente, en función de desanudar situaciones que pueden provocar obstáculos para el enseñante. La apertura de este espacio apunta a crear condiciones para la expresión y procesamiento del sufrimiento en la subjetividad de cada docente, a la vez que posibilita la palabra sobre la propia tarea y sus implicaciones. La construcción de conocimientos y herramientas para el abordaje de aquellas situaciones que provocan sensaciones de impotencia requiere de una labor colectiva. Entre los desafíos que encontramos en el dispositivo de espacio de reflexión para la inclusión propuesto, nos focalizamos aquí en la conformación de equipos referentes de inclusión.
Constituirse en equipo referente implica, por un lado, la valorización y apropiación de los propios saberes, saberes enmarcados en el discurso educativo (diferente al discurso médico); por el otro, el armado de lazos, el trabajo con otros, con otros diferentes, con otras miradas, con otras prácticas, con otros saberes; todo esto no es algo dado, sino que requiere de un entramado de lazos, de rutas a abrir. Encontramos obstáculos para la inclusión educativa que se presentan, a priori, relacionados con determinantes duros del dispositivo escolar y las subjetividades que ellas imprimen en el rol del trabajador de la educación, entramado al efecto social que sobre la escuela produce el discurso médico hegemónico así como otros avatares de época que inciden en los lazos sociales.
Mientras que en las escuelas trabajamos para la inclusión educativa nos encontramos con discursos y prácticas sociales que atentan contra el lazo, productoras de segregación. Se hace necesario en este espacio visibilizar estas contradicciones y responsabilizarnos por los efectos que cada uno de nuestros posicionamientos producen. En este sentido, advenir en referente de inclusión es una decisión que implica la asunción de una posición; teniendo en cuenta el punto de partida, evaluamos que para ello es necesario un proceso de trabajo colectivo. Por lo expuesto, consideramos que, pensando en el desafío de constituir equipos referentes de inclusión en el marco de las invenciones para el espacio de lo común en las escuelas, este es un camino que recién comenzamos a transitar, y que el punto de partida nos enseña que se requiere de la construcción de distintos puentes para que ello advenga posible.
Bibliografía
Asquini, I. y Nejamkis, G. (2007) “¿Por qué vale la pena una práctica entre varios?”, en Dirigir las escuelas primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones. CePA, Gobiernos de la Ciudad de Buenos Aires.
Diker, Gabriela (2009) ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias?, Universidad Nacional de General Sarmiento.