30 años de lecturas y registros
XXIV Congreso Pedagógico 2019
EDUCACIÓN PÚBLICA EN LUCHA
LECTURAS Y REGISTROS PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA
Ponente: Matías Ansaldo
Título: Educación inclusiva. Desafíos para prácticas de aula
con plena participación de todes les alumnos y alumnas
Palabras clave: Educación. Inclusión. Diversidad. Prácticas de enseñanza. Políticas inclusivas.
“El posicionamiento que se adopte respecto de la diferencia, la diversidad,
la inclusión y la integración, puede posibilitar formas de designacion de sujetos
y acciones efectivas que eludan la estigmatización a partir del déficit, a la vez
que permitan visibilizar y subrayar sus posibilidades de existencia…”
Norberto Boggino, Los problemas de aprendizaje no existen, 2010.
Introducción
La realidad actual en las escuelas reúne a una población de alumnos y alumnas
diferente de las de hace décadas atrás, o planteado de otra manera, las normativas
vigentes y nuevas conceptualizaciones teóricas nos comprometen a cambiar nuestra
mirada. Lo que antes se presentaba como un alumnado homogéneo, hoy se presenta
con una riqueza y complejidad antes poco tomada en cuenta. Sea entonces que la
escuela debe alojar a alumnos y alumnas que antes no asistían a la escuela común con
el resto del alumnado, o que nuestra mirada sobre quiénes son nuestros alumnos y
alumnas hoy nos convoca a conformar aulas heterogéneas. Nos encontramos en el
gran desafío de trabajar con esta nueva conformación grupal, restituir derechos en
un marco de convivencia democrática y de habilitar, institucionalmente y en el aula,
prácticas que favorezcan la plena participación de todos y todas.
En el desarrollo de este trabajo se abordará la definición de inclusión educativa y la
diferencia respecto de la integración, se abordarán cuestiones institucionales y se
describirán algunos ejemplos vinculados a la temática.
En la conclusión tendrán lugar algunas reflexiones de los alcances y limitaciones de la
implementación de políticas inclusivas en instituciones y el aula.
En palabras de Noemí Aizencang y Betina Bendersky, “nos mueve el compromiso de
generar condiciones para que niños y jóvenes puedan habitar de la mejor manera
posible sus trayectorias escolares. Por este motivo, pensar las prácticas, revisar las
miradas... se transforman en ejes centrales…”
Desarrollo
Una de las cuestiones fundantes en relación con las prácticas inclusivas es poder conocer y resaltar el marco normativo legal que fundamenta estas prácticas. En este sentido, es necesario destacar la Ley 26.206, Ley de Educación Nacional, especialmente el artículo 7° y 8° que supone la garantía de la educación para todes les alumnos y alumnas. Asimismo, dentro de los fines y objetivos de la política nacional, el artículo 11° explicita: “Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.” Otra de las leyes que no puede dejar de mencionarse es la Ley 26.378 en línea con la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En especial el artículo 24°, que menciona el derecho de las personas con discapacidad a la educación y el compromiso de la Argentina en pos de su plena participación.
Más recientemente y con fuerte impacto en la realidad de las escuelas cabe mencionar la Resolución CFE N° 311/16 y sus anexos del 15 de diciembre de 2016. Tempranamente en los artículos 1 y 2 deja clara la intención de “Propiciar condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad”, y aprobar los anexos para la promoción, la acreditación, la certificación y la titulación de los alumnos con discapacidad y su libre acceso al sistema de educación pública común.
Como ha sido expuesto, la normativa vigente abre el camino para dirigirnos a una educación inclusiva. Sin embargo, las políticas públicas, y especialmente el presupuesto destinado a educación, no siempre acompañan para que se efectivicen las normas antes mencionadas.
Para entender el concepto de inclusión no debe apelarse a la tarea que se realice dentro de un aula con un alumno en particular. Esta actividad tiene más que ver con experiencias de integración. Para la UNESCO, inclusión es el “Proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as” (2008, UNESCO). Esta definición supone que, para tender a una educación inclusiva, es necesario realizar acciones transformadoras en el aula. Implica poder revisar las prácticas de enseñanza: planificación, actividades y evaluación. Esto conlleva a resignificar positivamente algunas de estas prácticas para continuar implementándolas, pero también modificar otras a la luz de habilitar la plena participación de todoes les alumnos y alumnas. Se busca, en palabras de Rebeca Anijovich; “Un enfoque pedagógico que contemple la diversidad como condición inherente al ser humano y, por lo tanto, como un valor para respetar…”. Asimismo, el concepto de aulas heterogéneas no solo asume tomar conciencia de las diferencias existentes en una población de alumnos en lo que respecta a su nivel cognitivo y sus logros de aprendizaje, sino que incluye diferencias relevantes a la hora de abordar la enseñanza: origen, etnia, cultura, lengua, situación socio-económica, características personales, estilos de aprendizaje, inteligencias, necesidades, deseos capacidades, dificultades, entre otras.
Un abordaje inclusivo supone sobre todo no ver la diferencia como déficit. Para esto no hay otra posibilidad que producir una acción transformadora. Ahora bien... supongamos que un docente o una docente muy comprometido con su tarea y crítico con sus prácticas logre producir dicha transformación. ¿Es eso suficiente? Claramente no. Es necesario que se generen las condiciones institucionales para que lo que suceda en el aula tenga un plafón a través del cual el peso de semejante cambio no recaiga en un o una docente. La cultura inclusiva en las instituciones escolares debe ser entendida como una comunidad en la que las propuestas de enseñanza y las propuestas de la escuela dentro y fuera del aula tiendan a adaptarse a la diversidad del alumnado. Cuando pensamos en aulas heterogéneas, también debemos pensar que esos alumnos y alumnas comparten espacios comunes, van a recreos, realizan actividades entre varios grados. La escuela como institución debe estar allí tendiendo a una educación inclusiva, no solo en el discurso sino presente en las paredes, en los espacios, en los modos institucionales de alojar a cada uno de les alumnes. Esto no sucede rápidamente. Es un proceso que lleva tiempo, necesita disposición por parte de la Supervisión y la Conducción del establecimiento, y requiere de continua capacitación al respecto.
Construyendo una cultura inclusiva
La escuela en donde me desempeño como maestro curricular de inglés ha comenzado el camino en pos de poder convertirse en una escuela con cultura inclusiva. La escuela recibe a muchos alumnos y alumnas con discapacidad, diagnosticados con trastornos generalizados del aprendizaje o algún grado de espectro autista. ¿Cómo ha hecho la escuela para tomar la responsabilidad y el compromiso de construir una cultura inclusiva? Lo ha hecho, por ejemplo, a través de capacitaciones docentes sobre el tema en los Espacios de Mejora Institucional. Lo hace también cuando genera espacios de intercambio para pensar prácticas más inclusivas y cuando mantiene un convenio con la Escuela para alumnos y alumnas con discapacidad visual para que estos alumnos y alumnas asistan a clase.
En una ocasión, muy especial ya que se festejaba los 100 años de la escuela, recuerdo que la ambientación desde que uno entraba a la escuela proponía una experiencia sensorial táctil para todes les alumnes. Cada uno había hecho una estrella con material de distintas texturas; las estrellas estaban a la altura de les alumnes para que pudieran tocarlas al entrar. Esas experiencias son las que hablan de la institución y son las luego que alojan prácticas de aulas inclusivas. En relación con las clases de inglés en primer ciclo describiré algunas de las propuestas que considero tienden a una mirada inclusiva de la educación.
- Panel ordenador al comienzo de la clase con las actividades por realizar; el panel
cuenta con un sistema de comunicación aumentada y alternativa. Eso implica que cada
nombre de la actividad lleva un dibujo, escritura en braille y un elemento en 3D. Al mismo
tiempo, el docente lee las actividades y realiza la mímica de las mismas proponiendo a los
alumnos y alumnas que lo imiten. Esta propuesta apunta a entender que los alumnos y
alumnas tienen distintos estilos de aprendizaje (Auditivo, Visual y Kinestésico).
- Rutinas: la repetición significativa de actividades en cada clase ayuda a que todes les
alumnes sientan seguridad en cuanto a lo que sucede en el aula en cada jornada.
- Propuestas de trabajo motivantes, lúdicas y que impliquen el uso de dramatizaciones.
- El uso de la música: las canciones y sus consecuentes coreografías generan un especial
interés en les alumnos y alumnas.
- Los proyectos o secuencias didácticas: en segundo grado se llevó a cabo un proyecto de
Conjuros Mágicos. Las actividades incluyen dramatizaciones, la utilización de material
concreto, el uso de la creatividad para inventar conjuros sobre una base común. Estos
recursos se caracterizaron por ser flexibles en cuanto a la producción de cada alumno o
alumna.
- La duración de las actividades es corta y cada actividad tiene un comienzo y cierre
en sí mismo. Esto es especialmente importante en alumnos y alumnas que no suelen
sostener la atención por mucho tiempo. Les permite participar en una propuesta, quizá
no en la siguiente, pero sumarse en la tercera.
- En tercer grado se elaboraron evaluaciones escritas con múltiples variables que fueron desde el reconocimiento de contenidos y producción escrita muy guiada hasta escritura más libre. La multiplicidad de propuestas de evaluación permite que cada alumno y alumna aborden los temas trabajados desde sus posibilidades y estilos.
- En el caso de alumnes con discapacidad visual se elabora un material junto con la maestra de educación especial para que se adapte, por ejemplo, el libro de texto a sistema braille y con dibujos con texturas para que les alumnes puedan acceder a la información de forma a través del tacto. Se trataría de una configuración de apoyo no significativa ya que no afecta lo que aprende sino solo el formato de presentación del material.
La respuesta de les alumnos y alumnas a las diferentes propuestas de clase y dispositivos descritos fue muy positiva. Se generó un clima seguro y con propuestas de trabajo que permitieron la plena participación de todos y todas. Las iniciativas fueron el resultado del encuentro de las prácticas de enseñanza con alumnos y alumnas, esto posibilitó repensarlas a la luz de situaciones concretas que llevaron a propuestas de clase más inclusivas. En ese sentido, las prácticas de aula están en constante cambio y movimiento. En palabras de Noemí Aizencang y Betina Bendersky, estas prácticas inclusivas son “formas posibles que guardan sentido, sostenidas en un marco que invita permanentemente a la reflexión... y la revisión”.
A modo de conclusión
El camino hacia una educación inclusiva no parece tan lejos: lo hace posible el proyecto institucional adecuado y la posibilidad de revisar prácticas de aulas. Requiere capacitación, esfuerzo, tiempo y especialmente mantener viva la reflexión crítica sobre nuestra práctica docente. En palabras de Paulo Freire, “La reflexión crítica sobre la práctica se torna una exigencia de la relación Teoría/práctica sin la cual la teoría puede convertirse en palabrería y la práctica en activismo”. Por otro lado, las políticas educativas llevadas adelante con la falta de recursos de todo tipo con la que les docentes nos enfrentamos, hacen de esta una tarea muy reconfortante pero ardua. Apelamos a que podamos seguir en este camino. Para ello, es necesario que el discurso en torno a la educación inclusiva vaya acompañado de mayor presupuesto destinado a educación. En caso contrario, los procesos de inclusión podrían generar efectos no deseados de discriminación. Tal el caso de un alumno o una alumna que actualmente puede inscribirse en la escuela común sin que se cuenten con los medios para efectivizar el proceso de transformación educativa tendientes a la inclusión. Las propuestas de clase mencionadas en este trabajo son producto de nuevas conceptualizaciones, de marcos normativos que las sostienen pero, sobre todo, del encuentro con los alumnos y alumnas que muchas veces tienen poco tiempo de atención, que necesitan estar más tiempo en movimiento que sentados, que requieren nuestra especial atención, que necesitan que respetemos sus tiempos de aprender o sus estilos de aprendizaje, etc. Ellos y ellas nos enseñan a diario a repensarnos. Nuevamente en palabras del gran pedagogo Paulo Freire, “Quien enseña aprende y quien aprende enseña al aprender”.
Deseamos que la escuela sea un espacio democrático en donde todes les alumnos y alumnas participen plenamente de su vida escolar preparándoles para un mundo que aloje cada vez más las diferentes subjetividades; pensando que ser diferentes nos enriquece, nos transforma a todos, a todas y al mundo que nos rodea, y nos permite construir día a día... un mundo en el que, por derecho y hecho, se respete y se celebre la diversidad.
Referencias bibliográficas
Aizencang, N., Bendersky, B. (2013). Escuela y practicas inclusivas, Buenos Aires, Manantial.
Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas, Buenos Aires, Paidós.
Boggino, Norberto (2010). Los problemas de aprendizaje no existen, Santa Fe, Homosapiens Ediciones.
Convención sobre los Derechos del Niño (1989).
Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa 2da. ed., 8va. reimpresión, Buenos Aires, Siglo Veintiuno Ediciones, 2018.
Ley 26.206 Ley Federal de Educación.
Ley 26.378 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Resolución 311/16 del CFE, 2016.
Notas
Profesor de Inglés (INSPT - UTN). Profesor y licenciado en Psicología (UBA). Maestro de Inglés en Nivel Primario y psicólogo en los Equipos de Apoyo de Educación Media y Técnica (ASE). Disertante en congresos en la Argentina, Uruguay y Chile.
