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XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS
COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponente: Elia González Guerra [*]

Título: Proyecto Cartas. Tejer vínculos con tinta y tiempo

 

Palabras clave:  Vínculos. Escribir y narrar. Reflexión sobre la práctica. Tejido socio-tierno-afectivo.

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“Nos rebelamos con y desde las palabras.

Uno de los modos que en nuestra labor educativa encontramos

 para dar a conocer nuestra tarea y nuestra perspectiva de lucha.

 Porque somos tiernas y amorosas, pero ante todo

estamos comprometidas con los cambios por venir

y por la construcción de mundos más justos

con infancias dignas y respetadas. Esta es nuestra militancia.”

En “Manifiesto Maestras Jardineras”

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Inicio

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El 16 de marzo llegamos a un Jardín sin niñes. Hacia tan solo dos semanas que habíamos iniciado el ciclo lectivo. Una semana después se decretó que no habría clases presenciales y se nos propuso al cuerpo docente iniciar un trabajo nombrado “continuidad pedagógica”. A partir de esto crecieron interrogantes: no solo qué es y qué significa la continuidad pedagógica sino también cómo se reconfigura el rol docente en la modalidad virtual, y muy principalmente qué implica para quienes nos desempeñamos como docentes de Nivel Inicial continuar con la tarea pedagógica. 

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Dentro del Nivel Inicial marzo es sinónimo de periodo de inicio. Es, por supuesto, un tiempo/espacio muy privilegiado puesto que es donde comenzamos a construir el nosotres que nos albergará durante todo el año. Los encuentros son múltiples, les niñes entre sí, cada docente con cada niñe en particular, con el grupo en general y con cada una de las familias. Este tiempo se trata sobre todo de tejer con calidez y respeto la red que acogerá a cada niñe y su familia.

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Ni entonces ni ahora, ya avanzado este año de pandemia, me ha sido posible  pensarme maestra jardinera sin poner el cuerpo, por lo cual ya aquella primera semana de aislamiento armé con mucho esmero videos (que por supuesto filmé muchas veces ya que amplio era mi desconocimiento respecto a la construcción de material audiovisual) con el propósito de iniciar un ida y vuelta, un intercambio primero que luego creciera y se convirtiera en lugar tierno donde ofrecer oportunidades de construir vínculo. Pero no había casi respuesta.

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Lo que vino después fue preguntarme, si no hay respuestas ¿están llegando las propuestas? ¿Está llegando ese saludo para les niñes de sala Violeta acompañado de un cuento y una propuesta de armado de personajes? Como suele ocurrir con los signos de interrogación…, esta pregunta dio lugar a muchas otras ¿Qué tipo de encuentros mediados por la virtualidad podía ofrecer? ¿Cómo se configuran esos encuentros cuando no hay señal? ¿Y si los datos solo alcanzan para los mensajes de whatsapp? ¿Cómo hacer cuando no hay un celular o el que existe debe ser compartido por muchas personas? ¿Y si además de datos, hay problemas en las familias para sostener el techo y no hay trabajo? ¿Se puede enseñar a quien no tiene para comer?

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A esta altura, hay sobrado consenso respecto a lo que dejó en evidencia esta emergencia sanitaria: más que procesos de enseñanza aprendizaje, lo que se logró visualizar con contundencia es la enorme vulneración del derecho a la educación de les niñes. La autoridad competente propuso sostener las propuestas a través de la virtualidad sin garantizar cuestiones básicas: conectividad y dispositivos que garantizaran el acceso a las mismas.

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Desarrollo

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Poder pensar desde la posibilidad, aun frente a condiciones tan abrumadoras, fue urgente. Por supuesto que las condiciones previas de trabajo mucho distaban de ser las ideales, por lo cual ya habíamos construido experiencia al respecto. Hablo aquí en plural, porque disueñar[1] y elaborar propuestas político-pedagógicas emancipadoras es algo que aprendí a hacer y a pensar junto a otres.

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La potencia de coincidir para reflexionar conjuntamente sobre un registro de lo que ha pasado en la sala o en el patio es a todas luces un ejercicio que traza un bucle virtuoso que va de lo pensado a lo realizado. En el camino sobrevuelan lecturas de maestros y maestras de otros tiempos (que nos han legado los valiosos registros de su saber-hacer basado en las características e inquietudes de los diversos grupos que han acompañado y que, por lo mismo, nunca pierden vigencia) abriendo todo un abanico de posibilidades que se debaten y revisan minuciosamente. Luego el movimiento vuelve sobre lo pensado para revisarlo y sobre lo realizado para ajustar o modificar y –así-- volver a echar a andar el círculo espiralado que no se cierra sino más bien se despliega en muchos otros rulos y formas.

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En estos encuentros suelen abundar las preguntas y las notas al margen, las recomendaciones de lecturas y por supuesto --claro está-- algo que no falta es la presencia del firme sentimiento de pertenencia. Es potencia pura la que trae consigo el encuentro, y es contra ella que muchas veces atenta la imposibilidad de trabajar en equipo dentro de las escuelas. “Cada maestro con su librito” reza el refrán, pero lo cierto es que ese librito encuentra su correlato en un espacio/tiempo debidamente compartimentado donde no hay quien que nos acompañe, nos mire desde afuera y nos convide una sensata retroalimentación sobre la tarea que llevamos adelante. Se termina construyendo así una identidad profesional escindida del --nunca mejor llamado-- cuerpo docente, donde se refuerza la individualidad, la soledad, y la desesperanza. El colectivo abriga, ampara y otorga sentido al hacer y el hielo del neoliberalismo lo sabe.

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Construir espacios/tiempos de intercambio de experiencias se vuelve esencial para desafiar el modelo aprendido de que la academia es la productora de conocimiento por excelencia (aun cuando mucho desconoce de los territorios, sus protagonistas y particularidades) pero, sobre todo, porque estos espacios y tiempos construidos colectivamente son acciones concretas que resisten a los embates de un modelo que nos quiere obedientes y agotades. Insensibles reproductores de un manual.

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En estas condiciones de trabajo, escribir es la fisura/intersticio por donde comenzar a compartir no solo las dudas, las inquietudes, las preguntas sino también los más diversos modos de ser y estar docente en una sala o aula. Sumar referencias, relatos reales de maestres en su trabajo cotidiano no hace otra cosa que aportar a una verdad casi siempre velada: no hay una única manera de ser una “buena” docente. Poder explorar el amplio espectro de los modos de trabajar de colegas comprometides con una educación que bregue por niñeces dignas, libres, capaces y deseantes es abrirnos a un mundo de posibilidades e inspiración.

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Al repasar las posibilidades de subvertir la norma que posee el registro de la propia práctica y la potencia que alberga el acto de compartirla, aparecen más claros los motivos por los cuales se sostiene este sistema de restringidas convenciones respecto al ser/estar docentes. Implícitamente se (nos) instala una densa bruma de encadenadas burocracias y administratividades que nos dificulta --o directamente no nos permite-- llevar adelante esta tarea dentro de cada establecimiento educativo de manera sostenida.

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El desafío se puede sintetizar entonces en reinventar el rol docente por fuera de las convenciones restringidas y para esto necesitamos tiempo, paciencia y creatividad, puesto que lo que nos toca construir son pautas para trabajar con aquello que ha sido sistemáticamente construido como invisible, ininteligible o descartable, es decir, como realidades suprimidas, silenciadas o marginadas (Boaventura de Sousa, 2009).

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Podemos ver trazada esta genealogía de la presunta imposibilidad de escribir y las acciones conjuntas para erradicar este paradigma plasmado en el trabajo de Alicia Bibiana Celes, “Querer escribir. Desafío para un equipo docente”. En un primer borrador, que la autora se encarga de retomar al inicio del escrito, ya se vislumbra el protagonismo del colectivo en la tarea de abordar la hoja en blanco. “Escribir que no es otra cosa que inscribirse en un común, en un “con otros”; tal vez ese proceso sea más importante que el resultado mismo de la escritura” (Celes, 2016). A lo largo del relato la autora volverá repetidas veces sobre el hecho de que conquistar ese espacio en blanco y poblarlo con las experiencias, reflexiones y aprendizajes es una experiencia transformadora sobre todo cuando se la transita en conjunto. Lo interesante aquí es que este modo colectivo no lo inscribe como certeza o dogma sino como criterio validado en la experiencia y que no excluye la posibilidad --y muchas veces la necesidad-- de hacerse un lugar para inscribir allí –también-- la propia historia.

 

Al respecto Celes (2016) nos convida: Es verdad que “es duro construir historias en las que vivir”. La historia que había construido, era una historia pensada como herencia individual y personal, es que cuando una es hija de “analfabetos-campesinos”, la relación con la escritura, se vuelve resistencial. En mi caso, el proyecto “Cartas”[2] es el enhebrado de distintas maneras de ser y estar en el mundo.

 

Como una trenza, en el ejercicio voy cruzando tres de estas: ser hija de inmigrantes es la primera. Crecí viendo cómo llegaban mes a mes sobres con hermosas estampillas que hacían que mamá pasara largo rato sentada en silencio, concentrada y escribiendo sobre un papel fino y delicado como su letra.

 

Ser maestra en un Jardín público donde asisten muchas familias migrantes es la segunda. Mientras escribo estas letras repaso lo transitado en conjunto con las familias y el mayor conocimiento mutuo que tenemos ahora. Siento que compartimos un entendimiento de la distancia y los afectos que trasciende la inmediatez de verse cada fin de semana. Me animo a hipotetizar que eso fue lo que se nos jugó en el momento de inaugurar un tiempo alternativo en el cual hacer ir y venir los mensajes.

 

Por último, pero no menos importante, ser una trabajadora de la educación convencida de que resistir puede --y debe-- ser también desde la ternura del encuentro genuino entre dos orillas. “La subjetividad se constituye con otros y ese lugar de encuentro es la escuela” escuché decir a Miguel Duhalde (2020), y sus palabras cobraron sentido en la medida que podía ir más allá de las paredes del pequeño Jardín del Polo Piedrabuena y sentir que la escuela podía empezar a desplegarse en márgenes poco explorados.

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Escribiendo ahora estas líneas --y entonces en mi cuaderno-- pude darme cuenta de que había algo del orden de la afectividad y la temporalidad de estos tiempos pandémicos que afectaba profundamente el movimiento con el que una propuesta era enviada y el recorrido que realizaba hasta que retornaba. Y que eso podía traducirlo, más que preocupación, en acción.

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Escribir y enviar una carta por mano, con estampillas, destinatario y remitente no fue solo un contenido de indagación del medio, fue la posibilidad de habilitar un primer intercambio cargado de ternura y amorosidad, no solo para con les niñes sino para sus madres que con mucha emoción recibieron el objeto-carta en la entrega de bolsones de la primera semana de mayo. “¿Cuáles son las responsabilidades que tenemos las y los trabajadores y las trabajadoras de la educación?”,  se preguntaba Angelica Graciano (2020) al poco andar del aislamiento social preventivo y obligatorio y ya en ese mismo abril afirmaba: --Y bueno, en este momento es garantizar que no se pierda el vínculo con la escuela, el vínculo pedagógico…

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La carta apareció en el espacio vital de les niñes, en su cotidianidad. Era un objeto real en un primer momento donde todavía no le encontrábamos la vuelta a lo virtual, era también una manera de decir-sin decir: “estoy acá cerca aun cuando no podamos vernos”. Ofrecer oportunidades para tejer vinculo[3] fue el nombre que pudimos ponerle colectivamente con tres colegas a este ejercicio cotidiano que hemos sostenido durante todo este proceso. Fue escribiendo a muchas manos sobre esta práctica que notamos que algo que empezamos haciendo muy intuitivamente, poco a poco se fue consolidando conforme avanzaban las semanas. Concluimos en que no tenía comparación con el ser/estar en la sala pero que algo de la experiencia/saber de acompañar procesos de inicios diversos nos jugaba a favor ante la sostenida incertidumbre que nos rondaba por aquellos días.

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Sin lugar a duda, uno de los momentos más felices de este año fue cuando, en la siguiente entrega de bolsón, llegaron una a una las madres con los sobres y las estampillas elaboradas por cada niñe. La respuesta había llegado y era contundente: les niñes también estaban cerca. En este proyecto, el escribir tomó otra forma: la forma de un abrazo.

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Pese a lo hermoso de este intercambio, la experiencia no pudo repetirse puesto que las autoridades determinaron nuevos lineamientos en el protocolo del manejo de los materiales y ya no fue posible continuar con el intercambio. Aun cuando podía haberme desanimado, la dosis de energía y amor que --sigo encontrando-- en esos sobres con papel rayado de cuaderno me impulsaron para repensar la propuesta y hacer un nuevo intento. Algo se había inaugurado con el intercambio epistolar. Con el transcurrir de las semanas, los mensajes de texto y las llamadas telefónicas habilitaron el paso al whatsapp y ahí se empezó a contar otro capítulo de la historia.

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De los registros de estos inicios encuentro: Una novedad positiva de este periodo ha sido la posibilidad de sostener video-encuentros quincenales con más de la mitad de les niñes. Esto ha implicado una construcción de nuevos procedimientos, avisar los lunes a la familia que es semana de video llamada y pedirles colaboración en la coordinación de horarios y días. También me ocupo muy especialmente de registrar lo que ocurre en cada encuentro y al finalizar el mismo envío una captura de imagen del mismo como cierre y agradecimiento por el espacio compartido. Hoy sucedió que intercambiamos mensajes con Florencia (mamá de Facundo) al finalizar el encuentro y a partir de la foto. Facu me manda audios, me sigue contando del tiburón del que conversamos y luego me dice “chau seño te quiero mucho”. Yo le mando de vuelta otro audio donde le cuento que yo también lo quiero y que le mando un “abrazote gigante y lleno de sol como el día de hoy”. Ante esto, Florencia me responde por escrito: “Facu me dice: mándale un corazón, jajajaja” y yo también le mando risas de esas escritas pero sentidas. Me divierte y sorprende su manejo de los emoticones.

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Traigo aquí este episodio, entre muchos, porque en estos pequeños y cotidianos intercambios se instaló el mundo de posibilidades de trabajo conjunto que llevamos adelante durante todo este tiempo. Tal como dijera Boaventura de Sousa (2020): el distanciamiento es físico, pero no social.

 

Conclusiones

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Mi escritura se mueve entre el análisis conceptual

 y la digresión personal.

¿Pero por qué llamar a lo personal una digresión?

¿Por qué lo personal a menudo entra en la escritura

 como si nos desviara del curso apropiado?

Ahmed (2006).

 

Este pequeño recorte que aquí convido, resume un poco la aventura que se desarrolla entre un territorio, el mapa que lo definía, pero que quedó obsoleto el 20 de marzo, incertidumbres, posibilidades, cuadernos escritos hasta los bordes, cartas,  estampillas, video-encuentros con niñes y también con colegas y un puñado de imágenes que fui recreando para armar este texto que da cuenta de lo observado, lo reflexionado y sobre todo lo sentido.

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Preguntar/me/nos qué implica --para quienes nos desempeñamos como docentes de Nivel Inicial-- continuar con la tarea pedagógica en el contexto de aislamiento físico, movilizó muchos cimientos que solemos naturalizar en nuestra labor diaria en presencialidad. Muy especialmente en mi caso, me supuso el ejercicio de hacer nacer una nueva forma. Una forma ya no pulcra, acabada, estática y estética como a la academia le gusta presumir, sino una forma dinámica en permanente ebullición. Por momentos, es cierto, apabulla por su nivel de novedad pero también conmueve y provoca con la fuerza y la vitalidad con la que nos muestra fisuras e intersticios por donde continuar ensayando y construyendo. 

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Veintiún cartas conformaron el gesto inicial que luego devino en múltiples posibilidades de construir vínculo con les niñes de sala Violeta. Las letras lograron acortar la distancia entre esas veintiún familias, el Jardín y yo. No es una fórmula, ni una receta, es lo que nos sucedió a un grupo reducido de personas en pandemia o es lo que hicimos que sucediera.

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A veces en estos contextos, algunas fracciones de la academia suelen invitarnos a claudicar ante la posibilidad que nace de la incertidumbre y nos propone un lugar de sospechosos privilegios y certezas. Busca tentarnos con la posibilidad de construir conocimiento absoluto que finalmente no es más que producción de teorías prescriptivas de la realidad. 

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El cúmulo de experiencias atravesadas durante este atípico contexto y el compromiso de registrarlas y compartirlas, puede entenderse también como una manera de resistir a los intentos hegemonizantes que buscan instalar modos de ser y hacer unívocos. Preservar este ejercicio de hacer nacer nuevas formas, puesto que esta contingencia desarmó muchas de las coordenadas de nuestro saber-hacer, es también consonante con acompañar a las niñeces y comenzar a desinstalar el adultocentrismo.

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En definitiva, para la gente nueva que llega a este mundo, todo-siempre es novedoso y susceptible de ser abordado de muchos y diversos modos y es algo que con el correr de los años olvidamos. La pandemia (nos) funciona aquí como caleidoscopio desde donde volver a mirar la realidad y conmovernos con las preguntas que suelen acompañar a les niñes: ¿Qué? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Con quién?

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En esta urgencia de registrar, reflexionar y compartir/nos también tenemos que hacer lugar para la denuncia y la demanda. Así como Virginia Wolf deja en evidencia que no es posible abordar la cuestión de las mujeres y la ficción sin plantear la cuestión previa de si la mujer tiene espacio para escribir y dinero para mantenerse mientras lo hace, es que nos extiendo la siguiente pregunta/invitación: 

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¿Nos es posible a les docentes abordar la cuestión de la reflexión sobre la práctica sin plantear la cuestión previa de que --muy a pesar de ser básico para nuestro trabajo-- las autoridades no garantizan el espacio/tiempo y una remuneración para sostener dicho proceso de escritura?

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No es antojadizo que la demanda sea lograr condiciones para poder escribir, puesto que “no es que podemos decir lo que podemos pensar, sino que podemos pensar lo que podemos decir” (Benveniste, 1977). Escribir nos habilita nombrar el mundo y en ese acto darle existencia a escenas históricamente omitidas, silenciadas o descartadas. Lo ausente no es vacío, es también algo construido que podemos desaprender.

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Compartir/nos registros de los pequeños y cotidianos momentos pandémicos que combaten la domesticación del rol docente, es una manera de dar entidad a la “habitación propia” que necesitamos para hacer crecer esta arista clave de nuestro trabajo.

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En relación con el trabajo docente en cuarentena quiero retomar y terminar con una idea potente que expuso Miguel Duhalde (2020) respecto al rol que desempeñamos. A finales de junio de 2020 expuso que no habría un después de la pandemia y un retorno al trabajo porque en realidad nunca hemos dejamos la tarea docente. Esto toma especial vigencia y relevancia a la luz de los nuevos protocolos de “revinculación”. Sin embargo, la idea que sintetiza lo expuesto hasta aquí es la de la paradoja que se desprende de todo lo realizado: “trabajamos a la distancia para evitar la distancia”.

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El aislamiento físico propició muchos encuentros entre colegas. Equipos docentes pudieron reunirse completos y periódicamente desafiando la incompatibilidad horaria que en presencialidad hacía que siempre se lamentara alguna ausencia. También nos dispuso de una manera distinta en el vínculo con las familias (más que nunca protagonistas en tanto mediadoras) y el contacto se volvió por momentos diario y muy próximo.

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Estar cerca a la distancia es algo que no existía en los marcos teóricos y que se nos planteaba casi como una imposibilidad metodológica. Sin embargo, hicimos crecer diversidad de coordenadas donde coincidir. Por supuesto que entremedio no faltaron germinaciones fallidas, pero, así como están esos brotecitos que crecen entre las baldosas y ¡además! dan flor, también existen experiencias que empiezan con una carta que se riega con tiempo y paciencia y que terminan en letras como estas.

En este escrito viaja mi deseo de ser parte y aporte del tejido socio-tierno-afectivo que crece en las orillas desde donde son leídas estas líneas. Gracias por acompañarme hasta aquí y recibirme allí.

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Referencias bibliográficas

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[*] Maestra Jardinera. Profesora del campo de prácticas del Profesorado de Nivel Inicial. Investigadora - Centro Cultural de la Cooperación - Candidata a Magister - Problemáticas Sociales Infanto Juveniles (UBA) - Psicóloga Clínica Infanto - Juvenil (USACH).

[1] La idea de di-sueñar la tomamos prestada de Calvo Muñoz (2017), quien nos invita a diseñar prácticas, espacios y tiempos de acuerdo con los propios sueños y deseos.

[2] En el microdocumental propuesto y producido por el Centro Cultural de la Cooperación, se observa una síntesis de esta experiencia. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=-EgizHkyJ4I&t=3s

[3] El articulo completo se encuentra disponible en: https://www.marcha.org.ar/continuidad-pedagogica-en-el-nivel-inicial-o-de-como-tejer-vinculo-con-nines-pequenes-a-la-distancia/

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