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XXIII Congreso Pedagógico 2018
EDUCACIÓN, DEMOCRACIA Y RESISTENCIA
LUCHAS Y SOBERANÍAS PEDAGÓGICAS
Ponente: Pascual Peyrelongue
Título: Elogio de lo efímero
Palabras clave: jubilado, historia gremial, historia de la educación, luchas sindicales, resistencia, conquistas.
“(…) no quieto mires de la fortuna la rueda,
cómo gira al pasar rozando tu vereda
que a quien quiere vivir vida es lo que le sobra.
(…) pues vivir es obrar y lo único que queda
la obra es; echa, pues, mano a la obra.”
Miguel de Unamuno, “Siémbrate”, Salamanca, 1910.
Introducción
Si se quiere este trabajo intenta un ejercicio de autoestima necesario en un ambiente mediático, hostil a las luchas docentes, plagado de lugares comunes cuyo contenido consiste en conservar el statu quo, la situación dada, aceptar que no es posible modificarla.
Cuantas veces escuchamos argumentos que tienden a devaluar las conductas sindicales, a sus dirigentes y referentes, a lo efímero de nuestras conductas cuando sostenemos una medida de lucha, esa presión nos genera dudas, temores, pudores con el objeto de que no nos resistamos, no critiquemos, no soñemos con que algo mejor es posible.
Pues bien comencemos nuestro ejercicio de autoestima recordando las luchas de las maestras de la provincia de San Luis en 1881,[1] primera huelga documentada de maestras en nuestro país; o digamos mejor: primera lección sobre crítica del statu quo, primera práctica docente de resistencia y primer documento sindical con sueños de algo mejor.
Continuamos este encuentro de autoayuda revalorizando el sentido de las luchas (sentido instituyente) y su producto (lo instituido) el Estatuto del Docente en 1958.
Finalmente descubrimos que diez años más tarde, en 1968, la ONU aprueba por unanimidad la Recomendación de la Conferencia de Educación París de 1966[2] sobre la legislación referida a la actividad del personal docente de los países que la integran en los cinco continentes.
Recomendación que coincide ampliamente con el Estatuto del Docente, que supimos conseguir con sustancias inmateriales, de apariencia efímera, como son las enseñanzas, las resistencias y los sueños de aquellos docentes, trabajadores de la educación que con sus luchas sindicales conquistaron los derechos que protegen nuestra profesión.
De Argentina para el mundo…
El Estatuto del Docente y su influencia internacional
El Estatuto del Docente, Ley 14.473/58, responde a la necesidad de regular el funcionamiento de la profesión docente y consagra derechos y obligaciones de los mismos. Surge luego de 77 años de luchas docentes en nuestro país ante el entusiasmo de maestros y profesores, es considerado un instrumento legal importante pero acotado a nuestro suelo.
Nadie sospechó que una década más tarde este marco normativo se constituiría en el modelo para encauzar la situación del personal docente en el mundo, como veremos más adelante.
Establece los requisitos para ejercer la docencia, para ser designado, para ser clasificado, ascender, perfeccionarse, usufructuar la licencia ordinaria anual (vacaciones), las licencias especiales por estudio, enfermedad, maternidad, cargos de mayor jerarquía, trasladarse, ser sancionado, percibir sus haberes y ajustarlos por zona, antigüedad y jerarquía etc. y jubilarse (con treinta años de servicio, con el 82% del haber que percibía en actividad).
Dos instrumentos democráticos de cogobierno educativo dieron participación efectiva a representantes de los docentes en las Juntas de Clasificación, artículos 9, 10 y 11 y las Juntas de Disciplina, artículo 62.
Regulaban el modo de elección democrática de los representantes docentes para la constitución de las Juntas (una por cada área de educación). Las funciones de los miembros de las Juntas de Clasificación consisten principalmente en la elaboración, la preservación y la fiscalización de los legajos de cada docente, con cuyos antecedentes se conforman los listados por orden de mérito de los aspirantes a interinatos, suplencias y concursos de ascenso o traslados y la obligación de publicidad amplia de los listados de orden de mérito de los docentes.
Las Juntas de Disciplina tenían por cometido intervenir previamente a la aplicación de sanciones disciplinarias a los docentes, analizar la situación reprochada garantizando el derecho a la defensa del docente en cuestión. Su objeto era evitar el autoritarismo en las situaciones disciplinarias y el favoritismo en la asignación de cargos o ascensos. Este instrumento fue seguramente el más adecuado y eficaz marco institucional para el tratamiento de situaciones conflictivas relativas a la situación del personal docente de su época, en nuestro país. Curiosamente se constituyó en el modelo normativo de las soluciones recomendadas varios años después por la ONU a los países miembros. Podemos ver que el Estatuto del Docente vigente en nuestro país desde 1958 coincide ampliamente con el contenido de la “Recomendación relativa a la situación del personal docente” de UNESCO-OIT, publicada por las Naciones Unidas en 1968, documento básico orientador de la legislación respectiva entre los países miembros a partir de la fecha.
La “Recomendación relativa a la situación del personal docente” fue producida por la Conferencia de París que sesionó entre el 21 de septiembre y el 5 de octubre de 1966 convocada por la UNESCO y la OIT con representantes de 75 países, 23 organizaciones internacionales y fue aprobada por unanimidad.
La Recomendación fue publicada finalmente en 1968 en momentos en que estallaban los conflictos estudiantiles en Francia y otros países, periodísticamente bautizados como “Mayo francés”.
Como antecedentes curiosos de los conflictos docentes que hoy siguen sin resolverse en nuestro país, digamos que el artículo 84 de la Recomendación aconsejaba (hace medio siglo) el tratamiento en “paritarias” de los conflictos entre el personal docente y sus empleadores tanto oficiales como particulares.
Los conflictos entre los educadores y sus empleadores ocurrían en todas las latitudes, por ejemplo: un año después de la Conferencia de París, durante el otoño de 1967 en Nueva York, la Federación de Educadores llevó a cabo una huelga de tres semanas por reclamos salariales. Las autoridades judicializaron el conflicto y el Tribunal Superior de Justicia de Nueva York (alegando que los empleados públicos no tenían reconocido el derecho a huelga) impuso una fuerte multa a la Federación y condenó a prisión a su presidente.[3]
En Suecia el gobierno propuso una reforma educativa que fue intensamente rechazada por los educadores, y en África, Asia y América Latina los conflictos fueron moneda corriente, como asimismo la recurrente escasez de docentes por diferentes motivos, entre los que se destacó el bajo nivel salarial.[4]
Legitimación de la acción sindical…
Significado del Estatuto
Por encima de su contenido normativo resultado de reivindicaciones específicas de carácter sindical y consecuencia de la evolución y la maduración de las ideas socioculturales que con el marco de añosas luchas se condensaron en nuestra legislación educativa, el Estatuto del Docente es política concretada.
Significa la obligatoriedad para la totalidad del cuerpo social del reconocimiento de intereses particulares. Lo cual constituye su partida de nacimiento en el sentido común de nuestra comunidad. Ocupa su lugar, su “statu quo”, por lo cual desde ese instante hay un cambio profundo en el contenido de la lucha sindical que de reclamar reivindicaciones salariales y profesionales, pasa a defender derechos conquistados y junto al resto de la sociedad a exigir el cumplimiento de la ley. Ahora los que aparecerán fuera de la ley serán los funcionarios de gobierno cuando no la respeten.
Además traba significativamente las acciones de retroceso que en la puja por asignaciones presupuestarias son constantes.
Entonces experimentamos problemas, esbozamos reclamos, protestamos, proponemos soluciones que finalmente instituimos: Ley 14.473/58 “Estatuto del Docente”. Conquistado el objetivo, se trata ahora de defender, proteger lo alcanzado, pero con la ley de nuestra parte, y no es igual estar de un lado u otro de la calle, como bien sabemos y como tanto nos costó aprender.
Es un cambio de calidad que modifica el modo de pensar y de actuar de los propios protagonistas como también su imagen ante la sociedad en el escenario del conflicto, modificando a su vez al resto del cuerpo social, a los protagonistas indirectos que se incorporan a un nuevo modo de ver las cosas, a un nuevo sentido común con el cual se legitima la acción sindical.
Pero un viento sigue soplando…
Elogio de lo efímero…
Efímero: “de un día”, que tiene poca vida, pasajero (según su etimología y el uso común), o (según el diccionario inédito de UTE-CTERA): falsa apariencia de las acciones sindicales con consecuencias impredecibles. Por ejemplo: La carta de Enriqueta a Sarmiento en 1881.
La historia comienza con la primera huelga documentada de maestras en nuestro país, que Enriqueta L. Lucero de Lallemant, directora de la Escuela Graduada Superior de San Luis, encabezó en noviembre de 1881 junto con las ocho maestras de la institución, luego de reclamar durante ocho meses el pago de sus salarios a sus superiores de la ciudad de San Luis sin resultados. Los reclamos se formalizaron en una carta a las autoridades inmediatas pero con copia al Superintendente General de Escuelas de la Nación (lo que hoy sería el cargo de Ministro de Educación de la Nación) Don Domingo Faustino Sarmiento.
Sarmiento acompañó ese reclamo y publicó la denuncia en El Monitor de la Educación Común, órgano oficial del Consejo Nacional de Educación (lo que hoy sería el Ministerio de Educación de la Nación), con un encendido agregado favorable de su puño y letra.
La directora y las maestras fueron sancionadas por las autoridades provinciales por “comportamiento irrespetuoso”. Tres cuartos de siglo transcurrieron entre esa primera huelga (con su documentado reclamo ante el sentido común autoritario de la época, que las sancionó) y el Estatuto del Docente. A pesar de que los reflejos autoritarios suelen regresar (ante nuevos reclamos), la carta de Enriqueta y sus maestras desencadenó un viento que sigue soplando.
Educación pública como problema o solución…
La educación pública masiva, invención del siglo XIX, tuvo consecuencias fantásticas (en términos demográficos, sociales, culturales, científicos, técnicos, económicos y políticos) que justifican ampliamente las inversiones que ella demanda.
Pero en la actualidad algunos funcionarios parecen desear emular políticas que dieron pésimos resultados y han sido abandonadas en la mayor parte de los países avanzados.
Tratan de eludir las negociaciones paritarias, recurren a campañas mediáticas de desprestigio de las organizaciones sindicales y de sus dirigentes.
En algunos casos llegan a reprimir policialmente las protestas y desfinancian los sistemas educativos en los tres escalones jurisdiccionales (nacional, provincial y municipal).
En definitiva, perciben la educación pública como “un problema económico costoso” cuando los países más desarrollados la consideran “el insumo estratégico indispensable” para encarar la solución de sus múltiples problemáticas.
La inversión en educación es el precio para el abordaje más adecuado de los problemas que surgen a diario en un país, es así desde el fondo de los tiempos; lo pagaron las comunidades primitivas para sobrevivir en ambientes hostiles y lo pagan las potencias con tecnología espacial del presente.
Intentar evadir esa obligación es mucho más caro, como se constata a diario pagando patentes, importando tecnologías, sufriendo el deterioro ambiental, asolados por epidemias, menoscabo de los términos de intercambio, desocupación, inseguridad, dependencia económica, pérdida de soberanía política, atraso en justicia social, en derechos humanos de tercera generación, etc.
Se trata de aprender a sobrevivir, para lo cual cada generación debe enseñar a la siguiente el corpus de valores, conocimientos socialmente útiles y culturalmente relevantes, acumulado a través de la historia. Conocimientos que se producen cada vez en mayor cantidad y calidad, lo que requiere más y mejor capacidad educativa, más y mejores docentes e investigadores, más y mejor infraestructura educativa, científica y técnica, y más recursos económicos invertidos.
Objeto y sujeto…
Gremio y sindicato
Dos términos que tienden a confundirse porque las personas que pertenecen a un gremio coinciden en la ocupación, tarea, oficio o profesión que realizan efectivamente pero estas suelen organizarse en uno o varios sindicatos para defender y mejorar las condiciones de trabajo y retribución que reciben o exigen por su actividad. Siempre habrá un gremio pero puede haber varios sindicatos.
La raíz “gr” de gremio, grupo, gregario, grumo, etc. hace referencia a reunión, adición de individuos, partículas o unidades que constituyen un conjunto relativamente homogéneo.
El sufijo “dico” de sindicato remonta al griego “dike” o justicia, los síndicos eran los oradores que en Atenas protegían las leyes antiguas (generalmente consuetudinarias, es decir, lo acostumbrado) de las innovaciones, por extensión, aquellos que se juntan como protectores de derechos amenazados.
Digamos que es gremial el ejercicio objetivo de la actividad (de albañil, panadero, abogado, peón rural, maestro, etc.). Y es sindical la actitud subjetiva de reclamo por mejores condiciones laborales y económicas de trabajo o simplemente por no retroceder de los niveles institucionales, salariales, laborales o profesionales alcanzados.
Sindical remite a “juntos por la justicia”, actitud básica que justifica a cualquier agrupación sindical.
De todos modos la tradición gremial es rica en establecer marcos regulatorios de la actividad de sus miembros y generar vínculos solidarios entre ellos, como se puede ver a lo largo de la historia desde el antiguo Egipto pasando por la Edad Media y hasta nuestros días. La defensa de situaciones sociales alcanzadas tomó distintas formas a lo largo del tiempo y los diversos lugares: desde las antiguas hermandades militares, cofradías religiosas, sectas esotéricas, sociedades masónicas, partidos políticos reconocidos o en clandestinidad, hasta llegar a los modernos sindicatos de la actualidad y su organización mayor la OIT. La Organización Internacional del Trabajo fue fundada en 1919, como una de las consecuencias del Tratado de Versalles, en ella están representados los gobiernos, empresarios y sindicatos de los estados miembros de la ONU.
También la pertenencia gremial genera identidad, autopercepción y autoestima, constituyendo lazos subjetivos básicos de integración social y cultural.
En la actualidad, el síndico tiene la misión de proteger los intereses de terceros, se supone confiable, y ejerce su función en defensa del interés tanto público como privado.
Hijos y entenados…
Estado y Educación
El Estado como administrador de recursos, como regulador burocrático de funciones y principalmente como ejecutor político del poder hegemónico, es omnipresente en todos los espacios del funcionamiento social. A veces de modo más visible, en épocas de crisis, y otras menos evidente, durante los períodos de tranquilidad y paz social. De todas formas, siempre algún sector se siente mejor y simultáneamente otro se siente peor tratado, porque la esencia del funcionamiento estatal consiste en distribuir el excedente social de bienes y servicios de una cierta manera y proporción. Siempre hay hijos y entenados en este proceso.
Justamente Educación es una tradicional escena de conflictos que involucra al conjunto social y a ciertos actores particulares que a veces coinciden en sus reclamos y otras se enfrentan. La complejidad del conflicto atraviesa sectores laborales, familias, niños, jóvenes y adultos que estudian y por supuesto dirigentes sociales, sindicales y políticos como también autoridades educativas, ministerios de economía, legisladores y hasta funcionarios y efectivos policiales (a veces parapoliciales, como ocurrió en nuestro país; hay ejemplos en México y otros lugares).
Todo lo cual impone la necesidad de un marco normativo que modere el tratamiento de la problemática, pero a poco de andar la falta de cabal cumplimiento de los acuerdos, del propio marco legal mencionado o el aumento de las necesidades educativas y su correlato económico financiero reactualizan la situación conflictiva.
La historia de las entidades sindicales docentes es la del desarrollo de este proceso tumultuoso a través de los diferentes gobiernos.
Los ensayos de diseños de políticas públicas diversas para el aprovechamiento del recurso educativo por una parte y para la regulación, contención y control del conflicto por otra, oscilaron entre dos modelos: uno que suele ser llamado de “centralización educativa” y otro de “descentralización” o como estrategia de dispersión del conflicto, o, como denunciaron algunas críticas sindicales: políticas educativas del “sálvese quien pueda”. Política que no es exclusiva para educación, también se da en salud, bienestar social, promoción industrial, economías regionales, etc.
El primero construye una línea cuyos puntos de apoyo institucionales parten de Caseros. La Constitución Nacional de 1853, la de 1949 y el Estatuto del Docente, Ley 14.473 de 1958.
En otro sentido podemos considerar el período que se extiende a partir del golpe de 1955 hasta mediados de 2003, caracterizado por los procesos de descentralización educativa, que se inauguran con el Decreto 7.977 de 1956, el cual rehabilitó el Consejo Nacional de Educación y lo facultó a transferir parcial o totalmente las escuelas a las provincias.
Los Decretos 895 y 1.840 de 1962 tenían el objeto de facilitar los convenios de transferencia de escuelas a las provincias pero el golpe que desplazó al presidente Arturo Frondizi interrumpió la transferencia de escuelas a las otras provincias.
Se concretó únicamente en la provincia de Santa Cruz y quedaron pendientes los restantes 10 convenios firmados y en proceso de tratamiento legislativo por cada jurisdicción provincial.
Este proceso descentralizador será retomado por el dictador Juan Carlos Onganía impulsando la Reforma Educativa y la eliminación de las Escuelas Normales, esta reforma creaba una estructura de nueve años (con una primaria de cinco grados, más cuatro años: dos años complementarios y dos de orientación vocacional).
Parte de los fundamentos de las políticas educativas pueden verse expresados en el documento del 4 de agosto de 1966 denominado “Directivas para el planeamiento y el desarrollo de la acción de gobierno”.
En 1968 cabe considerar otro documento que se refiere específicamente a la problemática educativa llamado: “Educación, recursos humanos y desarrollo económico social”.
En 1970 por Decreto 18.586, Art. 16, se derogó la Ley Láinez; y en 1971 el Decreto Ley 19.682 creó el Consejo Federal de Educación, que se constituye con los ministros de educación provinciales y el nacional para que, entre otras funciones, operacionalice las transferencias de escuelas.
Estas políticas profundamente negativas tuvieron una trascendente respuesta el 11 de septiembre de 1973 con la creación de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA), cuando se unificó en un solo organismo más de un centenar de entidades sindicales docentes.
Recién durante el Proceso Genocida del 76-83, los Decretos 21.809 y 21.810/78 autorizan al Poder Ejecutivo a realizar las transferencias a las provincias, a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego Antártida e Islas del Atlántico Sur, afectando 6.236 escuelas de los niveles Preprimario y Primario, completando en esos niveles los objetivos descentralizadores expuestos desde hacía veinte años por el Decreto 7.977/56.
Finalmente, durante las presidencias de Carlos Menem, la Ley de Transferencia 24.049 del 6 de diciembre de 1991 culmina el ciclo descentralizador con el pase de las Escuelas Secundarias e institutos de Educación Superior No Universitaria a las jurisdicciones provinciales.
Añadamos que durante este período (luego de treinta años) se revive la estructura de nueve grados, similar a la frustrada Reforma Educativa de Juan Carlos Onganía. Estructura que en los años noventa, durante la presidencia de Carlos Menem se denominará de Enseñanza General Básica (EGB) y se organizará en tres ciclos de tres años cada uno.
La Ley Federal de Educación 24.195 del 14 de abril de 1993 deterioró las escuelas técnicas, reprodujo el desarrollo desigual de las provincias en educación, lo que sus defensores presentan como un efecto no deseado de la Ley a pesar de que estas consecuencias fueron anticipadas por los sindicatos y distintas fuentes en los debates previos a su sanción.
En realidad se trató de una ingeniería enfocada a descomprimir la carga económica sobre el tesoro nacional que ejercía el presupuesto educativo, distribuyéndolo “federalmente” sobre las economías provinciales, en momentos en que se hablaba de “provincias inviables”. En consecuencia, las autoridades provinciales reciben el presente griego de la Ley Federal y, por supuesto, cada burocracia local se dedicó a “recortar federalmente” los recursos para educación que no tenía. Todo se deterioró, los jóvenes que podían: se trasladaban para estudiar y los que no: dejaron de soñar con la posibilidad de movilidad social a través de la educación.
Se cerraron las puertas y los reclamos dispersos por el inmenso territorio nacional debieron hallar formas ingeniosas de hacerse escuchar como la “Gran Marcha Educativa” de decenas de miles de docentes que desde todos los extremos del país convergieron sobre la Ciudad de Buenos Aires el 6 de julio de 1994.
Finalmente, el 2 de abril de 1997 se instaló la “Carpa Blanca” frente al Congreso Nacional, en la que ayunaron los docentes en señal de protesta durante 1.003 días, la protesta continua más extensa llevada a cabo por un sindicato, por ella pasaron alrededor de tres millones de visitantes, más de 7.000 alumnos. Culminó el 30 de diciembre de 1999 cuando se aprobó la Ley de Financiamiento Educativo que aseguraba un fondo de 660 millones de dólares.
Quienes objetivamente conforman el gremio de educadores deberán subjetivamente sindicalizarse para lograr efectividad en sus reclamos.
Reclamos a tono con las necesidades actuales de una sociedad que marcha merced al marcapaso científico técnico. Marcapaso que producido a la medida de nuestras necesidades por la educación pública básica y superior ayude a solucionar algunas de las problemáticas nacionales o cuya carencia profundice todos los problemas.
El tormento del “bonzai”…
La Educación
Educación, un concepto cuyo contenido depende de múltiples protagonistas y cuyas diferentes perspectivas implican relaciones problemáticas entre los mismos que generan conflictos de distinta intensidad constantemente. Limitándonos a tres actores: los gobiernos, los educadores y las familias, digamos que: para los primeros, constituye un problema de prioridades presupuestarias; para los segundos, identidad social, medio de subsistencia y posicionamiento socioeconómico-cultural a conservar y mejorar. Por último, para las familias, la educación es percibida como vehículo de movilidad económico y sociocultural ascendente para asegurar el futuro de sus hijos.
Los tres protagonistas de esta historia quedan envueltos en el conflicto complejo cuyas turbulentas aguas a veces los sumergen, otras los sacan a flote y con avances y retrocesos los llevan por el camino de progreso relativo, a tono con la época.
En el contexto actual podemos considerar la contundente influencia de los organismos internacionales de crédito, que aplican procedimientos de “bonzai”. Así un árbol poderoso queda transformado en un pequeñín para exhibir de centro de mesa. Para ello se achica la maceta, se recortan las raíces, las ramas, los brotes, las hojas, en silencio la planta se detiene. En nuestro caso, se podan las empresas pyme, también las grandes, se desemplea a centenares de miles de familias, se recortan ingresos y jubilaciones, se deteriora la educación, la salud, la ciencia y la investigación, se destruyen los desarrollos científico-tecnológico. Pero no logran imponer fácilmente el silencio de las plantas a la sociedad que con distintas estrategias continúa resistiendo.
La educación es quizás el factor principal en el proceso de desarrollo social de cada Estado, en la época científico-técnica, de auge en las comunicaciones y donde los productos de mayor valor agregado son los de menor peso material y mayor peso intangible porque condensan conocimientos que no pueden medirse con balanzas.
El kilogramo de mayor valor agregado producido por la República Argentina se produjo en 2015 con la construcción del satélite Arsat II.
Época del conocimiento y de mayor y más fácil acceso a éste, en la cual es necesario invertir mayores porcentajes del presupuesto en educación, ciencia, investigación y tecnología, como en la respectiva formación y sostenimiento de sus cuadros desde los jardines maternales hasta los centros de estudio e investigación más sofisticados.
Por ello, como en el siglo XX la conquista político-educativa principal estuvo ligada a regular la situación del personal docente, consolidando con ello la política educativa principal del siglo XIX que consistió en garantizar la escuela pública, en el siglo XXI se trata de multiplicar los centros de formación docente, investigación y desarrollo científico-tecnológico y su vinculación con los múltiples ámbitos de aplicación.
En este proceso se juegan valores ligados a la suerte de nuestra nación y nuestra gente, ya que de los avances, estancamientos y retrocesos en el plano del conocimiento dependen las posibilidades de conservar niveles adecuados de soberanía política, acrecentar un marco de paulatino crecimiento e integración regional con independencia económica para posibilitar procesos crecientes de justicia social.
Con sus más y sus menos la educación termina siendo para el desarrollo social de cada Estado lo que la adaptación al medio ambiente para los organismos vivos, por ello nuestras actitudes educativas y sindicales efímeras cada una de ellas son indispensables.
Así perduran nuestras infinitas acciones efímeras, ladrillos (cada una de ellas) del inmenso edificio del progreso social.
Pascual Peyrelongue
Docente jubilado. Área Primaria Supervisor Escolar. Área Media Asesor Pedagógico. Miembro de Junta, Junta de Disciplina 1986/1990. Instituto del Profesorado "Joaquín V. González", Profesor de Psicología y Ciencias de la Educación. ENP N° 2 "Mariano Acosta", Maestro Normal Nacional.
Notas
[1] El Monitor de la Educación Común, año l, n° 2, noviembre de 1881, Buenos Aires, págs, 53, 54. Carta de las maestras de la Escuela Graduada de San Luis, 20 de noviembre de 1881 al Sr. Superintendente General de Escuelas Sr. Domingo Faustino Sarmiento. En ella se reclaman los salarios de ocho meses, se denuncian irregularidades varias y se anuncia la primera huelga de maestras que se tenga documentada en el país. La carta está firmada por la directora Enriqueta L. Lucero de Lallemant y las ocho maestras de la escuela: Luisa Saá, Rosario Figueroa, Tomasa Fernández, Josefina Saá, Bernabé Moreno, Urbana Moreno, Gregoria Sarmiento y Rosario Adaro.
[2] Jean Thomas, Maestros para la escuela de mañana, París, UNESCO, 1968. Por iniciativa de la UNESCO y con la colaboración activa de la Organización Internacional del Trabajo, tuvo lugar en París en el otoño de 1966 una conferencia intergubernamental para estudiar los problemas que plantea la condición del personal docente, presidida por Jean Thomas. Setenta y cinco países estaban representados en ella y numerosas organizaciones internacionales habían enviado observadores. Al terminar sus trabajos, la Conferencia aprobó, por unanimidad, un texto titulado “Recomendación relativa a la situación del personal docente”, el cual fue publicado en lenguas española, inglesa, francesa y rusa.
[3] Jean Thomas, ibid, pág.31.
[4] Jean Thomas, ibid, pág. 32.