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XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS
COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponentes: Noelia Laino [1]

Título: Del potencial creativo docente a la bajada ministerial:

sentires de una docente en pandemia

 

Palabras clave: Rol docente. Clases virtuales. Condiciones laborales. Participación democrática. Pandemia.

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Introducción

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Cuando me propuse escribir la presente ponencia, mi interés se centraba en el rol docente; en observar la pandemia como una oportunidad para revalorizar la profesión que amo, que tanto fue y es golpeada por los/as “formadores de opinión”, sustentados/as y sostenidos/as por un gobierno que sabe de educación lo que yo sé de chino mandarín. Hace años, más o menos trece, que escucho y observo cómo los/as docentes terminamos siendo los/as causantes de todos los problemas sociales y cómo, siendo los/as causantes, nos damos “el lujo” de hacer paros y protestar una y otra vez por salarios más dignos. Este discurso es tal, que hasta hemos escuchado la sugerencia de convocar a “voluntarios/as” durante las jornadas de paro. Como si esta profesión, mi profesión, pudiera ser desempeñada por cualquiera con un poquito de “amor hacia los/as niños/as” y verdadero sentimiento de “sacerdocio”. Como si las condiciones laborales –y ya no sólo las salariales–, no fueran parte del derecho a la educación.

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Sin embargo, más allá de tanto discurso instalado, entiendo que es menester un repensar del rol docente; una ruptura de concepciones tradicionalistas y una construcción de nuevos saberes. Comprendo que las prácticas basadas en la mera ejecución de normativas y la reproducción de saberes y conocimientos siguen instaladas en la actualidad. Realmente llegué a pensar que teníamos delante la gran oportunidad de ese debate y esa reflexión sobre nuestro rol, de desarmar esas prácticas más tradicionales y reconstruir nuevas maneras de habitar las escuelas. En palabras de Miguel Duhalde (2020): “(…) esta circunstancial manera de trabajar desde la casa tendría que convertirse en una gran posibilidad para tomar aún más conciencia sobre la importancia de contar siempre con las condiciones suficientes en cada situación de contexto, como así también, transformarse en una oportunidad para repensar los procesos de enseñanza y de aprendizaje tal como se venían haciendo. (…)”. Pero, como supo resumir un gran “no pensador” de nuestros tiempos: “pasaron cosas” y esa gran oportunidad se fue diluyendo ante nuestras miradas perplejas. La sensación es la de estar viendo una película, dormirse en ciertas escenas y despertar sin entender lo que sucede. ¿Cómo pasamos de esta gran oportunidad a una gran desilusión? ¿Cómo pasamos de construir una “escuela virtual” y sostenerla en el tiempo a enterarnos por televisión acerca de “actividades educativas no escolares de revinculación”? ¿Cómo pasamos de “dar clases” a “un año perdido en lo escolar”? Para responder a estos interrogantes, en párrafos siguientes me referiré, por un lado, a la oportunidad en pandemia, y, por otro, a las “bajadas” que rompieron la oportunidad, centradas en dos grandes cuestiones: la evaluación y la vuelta a la presencialidad.

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Desarrollo.

La oportunidad: del problema a la construcción de las prácticas virtuales

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Comencemos por teorizar. Podría afirmarse que hemos internalizado la idea de que una situación problemática es negativa. Solo por citar un ejemplo: cuando consultamos por las características de una escuela a la que deseamos ir a trabajar, la respuesta que menos deseamos es: “Esa escuela es muy problemática”. Ni hablar si el mote de “problemático” resulta ser para el grupo de estudiantes que tendremos. Paradójicamente, el problema es, en sí mismo, entendido como un problema. A lo largo del tiempo hemos construido la idea de que una escuela, un grupo, un/a estudiante, un/a docente, una persona, cuanto menos problemática, mejor. ¿Por qué? Porque el problema nos presenta un estado de perplejidad, de incomodidad. Un estado de “no saber” que se contradice con la imagen del “maestro sarmientista” que “todo lo sabe”. Parecería que las/os docentes no tendríamos la posibilidad de transitar dicha licencia. Sin embargo, podríamos considerar el problema como una posibilidad para preguntar, y, de esa manera, el “problema” deja de tener ese tinte negativo: la pregunta nos pone en movimiento, nos invita a investigar formas, a crear, a hacernos más preguntas y, por consiguiente, aprender (Silvia Dustchazky y Elina Aguirre, 2019). Entendido así, el presente de pandemia y aislamiento deviene en oportunidad.  ¿Oportunidad de qué?

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Desde el principio de la pandemia y del aislamiento social y obligatorio, se plantearon muchos problemas, que, según lo expuesto, podríamos denominar: “problemas-pregunta”. Considero que la mayoría de éstos eran preexistentes al contexto de pandemia. La gran diferencia es que, ahora, se visibilizaban y, al hacerlo, se volvían más tangibles porque quedaban, justamente, expuestos. La gran mayoría de éstos, también, implicaban la necesidad de crear “algo” que, antes, no existía.

 

El “teletrabajo” presentó este verdadero desafío. En este sentido, se evidenció un verdadero potencial de creación en les docentes. La sensación fue la vivencia de ser partícipes de un tiempo en el que, más allá de las circunstancias, supimos construir la forma de llegar a cada hogar y continuar con la construcción de saberes. Sin importar la cantidad, sabíamos que estábamos dando todo para acompañar a cada estudiante. La prioridad era mantener el vínculo y, repasando lo realizado, en la mayoría de las situaciones se logró. Como expone Carlos Ruiz (2020), no “vale decir” que no estábamos preparadas/os. Entonces, salimos a dar nuestro mejor desempeño y esto, muchas veces, significó probar, equivocarnos y mejorar. Este ejercicio implicó repensarnos, reflexionar y, en el mejor de los casos, construir nuevos saberes para nuestra práctica.

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Así fue como surgieron todo tipo de respuestas creativas, en el interior de las mismas escuelas. Nos grabamos para producir tutoriales. Algunos super extensos; otros, más acotados. Algunos con ingenio y, otros, más tradicionales. En la mayoría de estos tutoriales, nos observamos hablando y respondiéndonos solos/as, al mejor estilo “Dora, la exploradora” cuando preguntaba qué había en su mochila y dejaba un tiempo para que las/os niñas/os respondieran en sus casas. Pasamos horas, también, realizando estas grabaciones ya que, ahora, no sólo estábamos explicando para los/as estudiantes, sino que, también, teníamos la observación atenta de todos los integrantes de las familias.

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Nuestras clases, en consecuencia, ya no quedaron entre las paredes de las aulas: quedamos en exposición. Este hecho implicó salir de nuestra zona de confort y “surfear” las incomodidades con nuestras propias herramientas, con nuestro profesionalismo y nuestros saberes –también, con nuestros propios materiales–. Se nos presentó la gran oportunidad de poner en evidencia que no cualquiera con un poco de “amor por los/as niños/as” y sentimiento de “sacerdocio” puede “dar clase”, como se quiso instalar.

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También, surgieron alternativas más “informáticas”. Entonces, hubo quienes se adentraron en el mundo de Genially y Paddlet. El zoom pasó a ser la herramienta por excelencia para las clases virtuales; con un sinfín de herramientas que, hasta el día de hoy, se siguen conociendo. En simultáneo se aprendieron estas y otras herramientas de informática. Lo bueno fue que, muchas de ellas, las aprendías por tus propios compañeros/as porque, a veces, las respuestas, también, están en las fórmulas más básicas: quienes más saben, enseñan a aquellos/as que menos saben. Sin embargo, dicha fórmula implica “correrse” de un lugar de “todo saber” instalado durante años. Tuvimos, entonces, la gran oportunidad para poner en evidencia la importancia de seguir capacitándonos, de intercambiar experiencias con nuestros/as propios/as compañeros/as. Tuvimos la gran oportunidad de aprender juntos/as.

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Pero las respuestas no solo fueron en relación con lo pedagógico. También, se “escribieron” respuestas para que la escuela no falte en aquellos hogares más vulnerables. Las canastas alimenticias que tanto se promocionan no son suficientes, pero, además, fueron menos suficientes en este contexto. Ante esta situación, nacieron grupos de docentes que se juntaron en las escuelas o en otros lugares y que, con ayuda barrial y/o de amistades y conocidos, lograron juntar, mes a mes, “bolsones de comida” para las familias de los colegios. Muchos/as docentes dieron clase de cómo poner en el centro de la escena a quienes, sistémicamente, están en los bordes. Muchos/as docentes siguieron dando clase y mantuvieron la “escuela abierta” para evitar más hambre. En este sentido, tuvimos la oportunidad de observar la importancia de lo colectivo: nos mueve y ese movimiento implica un hacer; muchas veces ese hacer es con aciertos y errores, pero, en ambos casos, ese hacer nos permite aprender de la experiencia. En consecuencia, lo colectivo siempre implica construcción.

 

En resumen, y retomando las ideas expresadas en los primeros párrafos: se evidenció un verdadero potencial de creación en les docentes. La escuela “virtual” se creó. Nació del ingenio de cada institución, en el interior de cada institución. Las decisiones sobre cómo mantener y sostener los aprendizajes, y cómo organizar los espacios virtuales, surgieron de los equipos de conducción y de les docentes. Seguramente, muchos/as fueron acompañados/as por las supervisiones. Esto no significa que haya sido fácil y que se vivió una panacea. Estas palabras no implican que la escuela ya no abrirá sus puertas. Lo que se pretende poner en cuestión es que el centro de la innovación y la mejora de ciertas prácticas fue la escuela: conducción, estudiantes, docentes y familias; en diálogo e intercambio continuo. Todo lo cual supone otra nueva oportunidad que nos dio este contexto: evidenciar la necesidad de espacios y tiempos, entre docentes y conducciones, para juntarnos a reflexionar, para intercambiar, para aprender y, así, construir. Manuel Becerra, en una entrevista para “Paso al Frente” (2019), lo resumió de manera brillante: “los docentes necesitamos tiempos para juntarnos a ‘flashear’ ”. Si los/as docentes somos “investigadores” dentro del aula como propone Stenhouse (2003): ¿De qué vale un espacio de “mejora institucional” cuando te indican qué temas tenés que abordar? Esta situación es preexistente a la pandemia –como tantas otras–, porque hace años que recortan estos tiempos de encuentro y los pocos que quedaron los llenan de “bajadas”. Hace años que este gobierno intenta aniquilar lo que el contexto de pandemia puso sobre la mesa, y que podríamos identificar como algunos de los pilares para la mejora de la educación: espacio para repensarnos juntos/as, construcción colectiva y creación. Este Congreso está lleno de experiencias que se nutren de estos tres pilares.

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La oportunidad que se rompió en la “bajada”

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Hasta aquí, los problema-preguntas que se plantearon dan cuenta de la capacidad de resolución que existe dentro de cada institución, cuando la participación es verdadera y posibilita la escucha de todas las voces que componen a la comunidad educativa –lo cual no significa “vivir en eterno cabildeo” pero sí repensar los espacios de construcción mencionados–. Lo siguiente intenta ser un análisis del “pasaron cosas”. Para lo cual, tomaré como punto de inicio de la debacle la decisión de realizar los “informes valorativos” de los procesos que se estaban llevando a cabo hasta ese momento –nos situaremos en los meses de junio/julio–. Desde este punto, hasta la finalización del ciclo lectivo, a las ya conocidas dificultades para construir la “escuela virtual” se sumó una “catarata” de bajadas ministeriales que, en mi opinión, entorpecieron, ensombrecieron e hicieron retroceder los pequeños logros que se podían rescatar de la experiencia virtual. En los siguientes párrafos se tomarán algunos ejemplos de dichas directivas y se intentará justificar cómo imposibilitaron la continuación de las prácticas virtuales.

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En primer lugar, como se enunció anteriormente: la decisión unilateral –como todas– es escribir informes para entregar a las familias. Sinceramente, al principio me pareció una idea maravillosa, vista de la siguiente manera: finalmente, tendríamos la posibilidad de construir una herramienta de evaluación significativa y acorde con el contexto. Esta herramienta bien podría haber reemplazado a los obsoletos boletines que ya ni responden a las nuevas metodologías pedagógicas que, supuestamente, se reflejan en las prácticas diarias. En este punto, se escucharon diferentes posicionamientos y propuestas sobre cómo y qué evaluar. Realmente, un momento enriquecedor para crecer en materia educativa: grillas de evaluación; devolución según los objetivos propuestos en las secuencias y/o proyectos, entre otras herramientas. Sin embargo, mientras se palpaba esta posibilidad, la directiva fue otra: un informe narrado sobre los resultados obtenidos hasta el momento. Luego de algunos días, a esta decisión se le agregó la discusión sobre si el informe debía ser individual o grupal. Por tanto, muchas escuelas lo hicieron de manera individual y, otras, de manera grupal. En otras palabras, para las respuestas innovadoras que se dieron desde la escuela, las decisiones fueron las tradicionales: el informe narrado.

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Como si fuera poco, dicho “informe valorativo” se modificó durante la segunda parte del año y se transformó en un informe bimestral y, finalmente y como una mayoría esperaba: calificativo. Ambas decisiones dejan varias cuestiones al descubierto, pero las más relevantes, a mi entender son: por un lado, pedir un informe bimestral demuestra la falta de conocimiento que se tiene sobre la modificación de los tiempos de aprendizaje y enseñanza que se necesitaron para la virtualidad. En este sentido, Inés Dussel (2020) comparó los “tiempos virtuales” para la consecución de las actividades como los tiempos para recibir una respuesta de una carta: uno/a puede enviar ciertas preguntas, pero las respuestas a las mismas llegarán a los días –o semanas, según cada estudiante–. Contemplar los “tiempos virtuales” también supuso comprender que cada hogar y cada familia necesitaba sus propios tiempos y organización, con lo cual, las fechas de entrega, muchas veces, eran relativas y flexibles. Por tanto, solicitar un informe bimestral, a mitad del bimestre, pone al descubierto este desconocimiento.

 

Por otro lado, la disparatada decisión de que dicho informe sea, para fin del ciclo lectivo, una calificación. Mucho se ha dicho sobre esta directiva, empero, me dedicaré a subrayar dos cuestiones fundamentales en relación con la misma. Primero, desconoce por completo que en el trabajo virtual los/as docentes hemos perdido una herramienta que para la evaluación es fundamental: la observación. ¿Cómo acompañar a las/los estudiantes en su proceso de aprendizaje sin la posibilidad de observar qué hacen, cómo y con quién? Por supuesto que la falta de dicha herramienta implicó la búsqueda de otras formas, quizás más pequeñas y/o sencillas que posibiliten una “observación” de los avances en los procesos de enseñanza y aprendizaje: a través de los trabajos escritos y los encuentros virtuales, pero imposible reemplazar a la observación presencial. Segundo, la necesidad de la calificación final supone la necesidad social de recompensar a quienes pudieron y sancionar a quienes no. Aquí, la discusión es sumamente extensa y amerita una ponencia aparte, pero la calificación es parte del sistema meritocrático que constantemente se instala y que solo tiene por objeto reconocer a “los mejores”. ¿Cómo calificar el proceso de un/a estudiante que no tuvo conectividad porque su familia no podía pagar los abonos del celular, o a ese estudiante que está solo todo día porque los adultos están trabajando? Podría seguir preguntando, sin embargo, la idea gira en torno a una simple pregunta: ¿para qué calificar?

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Finalmente, otra de las decisiones unilaterales que a mi entender opacaron el proceso que se venía gestando con la virtualidad fue: la vuelta a la presencialidad con “actividades educativas no escolares”. En este sentido, paradójicamente, no hay sentido. Los/as docentes, las conducciones y las supervisiones nos enteramos por televisión de las medidas que se adoptarían, un viernes por la noche. El ninguneo y el avasallamiento se concretizó. Lamentablemente, como suele suceder desde hace años, para esta decisión no solo no hubo convocatoria, sino que, además, no hubo un centavo de inversión. Los ministerios contaron con más de siete meses para preparar la vuelta a la presencialidad, empero, eligieron hacerlo de manera improvisada e inconsulta. La sensación, hasta el día de hoy, no tiene una palabra con la que pueda definirla. Los ministerios borraron de “un manotazo” todo lo que se había construido, pues nuevas ideas quedaron instaladas: “la vuelta a las clases”; “un año escolar perdido”; “los chicos no tuvieron clases”, entre otros grandes titulares de nuestros “tan necesarios” medios de (in)comunicación. No se trata de necedad por parte de quienes cuestionamos la vuelta a la presencialidad: nuestro lugar es la escuela; la virtualidad no reemplaza lo que se podría haber realizado en un ciclo lectivo “normal”. El cuestionamiento es hacia las formas, hacia la falta de convocatoria para definir acciones que solo quienes viven el cotidiano escolar conocemos. El cuestionamiento es hacia la falta de participación democrática.

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Conclusión: se te “cayeron” un par de derechos

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Axel Rivas (2007), junto a otros autores, explican que el derecho a la educación se compone de un conjunto específico de derechos y, por tanto, es necesario hablar de “derechos educativos”. En su análisis diferencia veintitrés derechos educativos, contenidos en cinco capítulos a los que denomina las “5C” –basándose en el esquema analítico de Tomasewki (2004)–: condiciones, cobertura, contextualización, calidad y ciudadanía. Al desentrañar y explicar cada capítulo, nombra dos derechos que, según lo expuesto, forman parte del derecho a la educación: “derecho a la educación con condiciones laborales adecuadas, dignas y justas para todos/as los/as docentes”; y “derecho a la participación democrática en todas las instancias de la educación, tanto a nivel macropolítico como dentro de las instituciones educativas”. Finalmente, expone: “(…) El mensaje de fondo es que el derecho a la educación no está garantizado si cada uno de estos derechos no se cumple. Los cinco capítulos o ejes del derecho a la educación muestran la integralidad del proceso educativo: si falta o se incumple uno de ellos afecta al conjunto de los derechos y lesiona un componente dentro de un sistema (…)”. Seleccioné los dos derechos nombrados en particular, de los otros tantos que podría haber seleccionado, porque considero que exponen la gravedad de la situación educativa que hoy vivenciamos: sin condiciones laborales dignas, justas y adecuadas, y sin participación democrática, el derecho a la educación se vulnera. Por supuesto que se vulnera de otras tantas maneras más, pero éstas, generalmente, se dan por garantizadas y no es así.

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Por supuesto que, al igual que otras situaciones anteriormente descritas, la situación de las condiciones laborales y de la participación democrática son preexistentes a la pandemia. Nuevamente, como intenté hacerlo a lo largo de los párrafos, se deja en evidencia la gran oportunidad que se ha perdido. Seguimos en un sistema que nos quiere como meros ejecutores; que le teme a la organización de la comunidad educativa; le teme a lo colectivo. Seguimos en un sistema que nos prefiere como “maestros sarmientistas”: instruyendo y no construyendo con los/as estudiantes. Seguimos en un sistema que no nos escucha, no nos ve, no nos considera: hasta los peluqueros armaron sus propios protocolos. Seguimos en un sistema que premia al que puede y que excluye al que no. Seguimos en un sistema que sigue colocando a quienes más lo necesitan en los bordes y no en el centro. Seguimos en un sistema que atrasa porque se fundó a fines del siglo XIX. Seguimos en un sistema que concibe la educación como un servicio y no como un derecho. Y si el contexto de pandemia no pudo romper con estas grandes concepciones, entonces, estoy completamente segura que la vuelta a la escuela presencial será más cruel porque tiene el gustito de sabernos creadores pero coartados/as. La “Ministra” lo expuso claramente en sus últimas declaraciones que se sostienen en un “eco que viene por derecha” más envalentonado que nunca. ¿Cómo volveremos a habitar nuestras escuelas? ¿Cómo volveremos a la presencialidad? Pues con la certeza de que, si bien estamos cansados/as de vernos obligados/as a repetir recetas y representaciones sistémicas clásicas sobre nuestro rol, estamos agotados/as y qué tiene esto último de positivo: el agotado agota lo previsible, lo reconocido. “(…) Mientras el cansado ya no puede llevar nada más a cabo, salvo recorrer una y otra vez las coordenadas previstas, el agotado no puede seguir llevando a cabo lo que venía realizando. El agotamiento anuncia, si sabemos verlo, un comienzo (…)” (Silvia Dustchazky y Elina Aguirre, 2019). Bienvenida será, entonces –si sabemos aprovecharla– la nueva presencialidad.

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Referencias bibliográficas

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https://ute.org.ar/reflexiones-pedagogicas-en-tiempos-de-pandemia/

  • Stenhouse, L. (2003). Investigación y desarrollo del currículum. Madrid, Morata S.L.

  • Veleda, C., Rivas, A. y Mezzadra, F. (2011). La construcción de la Justicia Educativa. Criterios de redistribución y reconocimientos para la educación argentina. CIPPEC/UNICEF.

 

 

[1] Soy docente de Nivel Primario. Actualmente me desempeño en séptimo y sexto grado en la Escuela N° 18, D.E. 18. En 2017 obtuve mi Licenciatura en Gestión de Instituciones Educativas, de la UAI.

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