XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS

COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponentes: Valeria Marta Metzdorff y María Eugenia Díaz [1]

Título: El aula y lo compartido. Haciendo escuela durante la pandemia 2020 con los alumnos y familias de 5to. grado de la Escuela N° 17 “Blas Parera”, D. E. 9°

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Palabras clave: Vínculo pedagógico. Hacer escuela. Nuevas alianzas. Encuentro. Saberes del alumno. Contratos mínimos. Pandemia.

 

A partir de la situación de aislamiento social preventivo que nos planteó la prioridad de garantizar el vínculo pedagógico (Graciano, 2020), reconocimos nuevos desafíos para la continuidad de los aprendizajes que no estaban ligados tanto a lo técnico-didáctico sino a la necesidad de recrear algo de lo escolar a través de nuestras propuestas para los alumnos y alumnas de quinto grado. La imaginación pedagógica nos ayudó a pensar la escuela que hacíamos desde la escuela que extrañábamos, así como la conversación errante y las propias vivencias de enseñar en la pandemia.

 

Introducción. Extrañar

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- ¡Hola! ¿Cómo te fue ayer?

- Tuve clases con los dos grupos por videollamada. Con el A charlamos un rato mientras en el chat conversaban de sus cosas. Fuimos entrando en tema y logré contarles las actividades que vamos a hacer. Con el B no hubo tanta charla. Estaban teniéndola por el chat entre ellos. Entonces, les empecé a hablar de los temas que vamos a ir viendo en el aula virtual, les mostré los materiales que vamos a leer y cuando estaba leyendo la presentación de la novela (con el chat cerrado para que presten atención), se cortó Internet…¡Cosas que pasan!

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Esta breve conversación por mensaje de texto se parece a cualquiera de las que teníamos en el patio en tiempos de “todos en la escuela”. Pero en este tiempo de distanciamiento el foco estuvo puesto sobre todo en la tecnología, en la mejor manera de llegar a todos los chicos y chicas y en los modos de sostener el diálogo con ellos para presentar nuestras propuestas. Con el pasar de las semanas, si bien mantuvimos esa preocupación más ligada a lo operativo, la cuestión se fue complejizando desde un interés por la transmisión de los contenidos hacia una necesidad de reponer una experiencia escolar distinta de la que conocíamos pero idéntica en sus rasgos más genuinos.

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En este trabajo queremos compartir algunos de los aprendizajes resultantes de esas conversaciones que nos ayudaron a avanzar a pesar del desánimo y nos permitieron sostener lo escolar en medio del realismo más aterrador. Fueron conversaciones y aprendizajes que nos marcaron en esta difícil travesía por la pandemia, a la vez que la iluminaron, facilitándonos el hacer escuela mientras cuidábamos vidas por medio del aislamiento social.

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Al principio, tuvimos la impresión de que se habían ido todos los “obstáculos” cotidianos y que lo único que había entre nosotros y los chicos era la enseñanza y el aprendizaje. La tecnología, especialista en espejismos, nos ofrecía herramientas que permitían hacer cosas que en el ámbito del aula física no siempre se podían hacer: videos, grabaciones con sus voces, carteleras participativas con aportes de toda la familia, fotos compartidas y comentadas, y canciones, entre otras recursos.

 

Sorprendidas por la ausencia de resistencias grupales, eventos institucionales, accidentes, interrupciones y urgencias, encarábamos el tema a enseñar con un video, por medio de algún texto y una guía de actividades. Se avanzaba bastante rápido, aunque había que estar “trayendo” semana a semana a los que no se conectaban para que no perdieran el ritmo: llamar a las casas y escribir a las mamás o papás y familiares. Sin embargo, en general, nuestra impresión era la de ir por rieles previsibles.

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El aula virtual, pasados los inconvenientes iniciales de la adaptación al entorno, funcionaba viento en popa. Semana a semana, la tarea docente consistía en subir actividades, enviar correcciones, calificarlas enfatizando en lo positivo, valorar el esfuerzo individual con comentarios estimulantes; y continuar. Eran muchas horas de computadora y de conversación telefónica, hasta avanzadas horas de la noche. Tuvimos que actualizar nuestra conectividad y dispositivos. Pero siempre, centradas en la enseñanza y en el marco del plan.

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También, con el apoyo de algunas familias habíamos incorporado los encuentros semanales por videollamada y había sido muy sorprendente la participación en el primer encuentro. Evidentemente los chicos tenían muchas ganas de verse y aquella resultó una buena oportunidad para estimularlos. Allí podían ver a sus compañeros, escuchar explicaciones y hacer preguntas en forma espontánea con menos esfuerzo de elaboración que en la mensajería del aula virtual.

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Sin embargo, transcurridas las primeras semanas de trabajar en forma no presencial, notamos que faltaban las condiciones para que sucediera algo entre ellos y nosotras por fuera de lo planificado. Solo tenían lugar las consignas y las respuestas. Todo lo que rodeaba al acto pedagógico en la escuela, lo cotidiano, el contacto, el entredicho, la espera, las interrupciones, los momentos de pensar en la vida y de cómo nos conducimos en ella, el encuentro con los otros y todo lo que suele compartirse en un aula, fuente de innumerables aprendizajes, estaba, ahora, erradicado. Esto era así, a menos que intentáramos hacerle un lugar de manera explícita, con consignas que invitaran a comentar el día, con mensajes en chats colectivos, o con otras acciones directas que eran muy distintas de las del cotidiano escolar en el que permanentemente una se ve en el rol de regular la abundancia de incidentes del contexto para asegurar algunos momentos de atención y construcción de saberes. En cambio, en el nuevo contexto, las evidencias nos obligaron a aceptar que, si bien era posible “hacer escuela sin ir a la escuela”, la experiencia escolar se había restringido a la transmisión y la aplicación de contenidos y había quedado reducida a su mínima expresión que en Matemática podría expresarse así: (escuela) 0... O bien, escuela que se prende, se apaga, se reinicia, se conecta y se corta. Escuela a la que se accede por una ventana en el monitor.

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Planteo del problema. La insoportable levedad

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Hacia fines de junio empezamos a recibir mensajes de algunas mamás y papás, también abuelas, contándonos que los chicos estaban desmotivados, que les faltaba interés, que no solo no hacían las tareas, sino que no hacían nada en todo el día. Los que lograban sostener el vínculo con sus amigos, se entretenían con los juegos en red o chateando y compartiendo videos. Pero muchos no tenían acceso a ese tipo de juegos o los mayores no podían prestarles tanto tiempo el celular. Y en general, a una gran mayoría, la invadía una profunda apatía. Les hicimos llamadas, mensajes de texto, les contamos la tarea personalmente para que se sientan más responsables, no faltaron flores y corazones en el chat. Pero algunos seguían sin presentar trabajos o sin conectarse en las reuniones virtuales.

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Pasado el vértigo del primer cuatrimestre, los informes, el reparto de premios simbólicos a los trabajos más completos y las merecidas vacaciones, nos llegó el turno a nosotras. El desasosiego de empezar un nuevo cuatrimestre sin perspectivas de un reencuentro en nuestras aulas se empezó a notar en nuestra disposición para las correcciones individualizadas, la elaboración de actividades y la planificación de encuentros virtuales. Así, en nuestro chat se reactivaron las conversaciones:

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- ¿Sabés qué me está pasando? ¡No tengo ganas de hacer nada! ¡La semana pasada casi suspendo la reunión virtual! Hay que pensar otras cosas...

- Hay que lograr que les pase algo, que se quieran conectar…

- Ya quisiera estar en la escuela con los chicos, mis clases, el delantal, trabajando como siempre, con los problemas de siempre.

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Nos encontrábamos frente a un gran desafío para lo que restaba del año, la falta de escuela se nos hacía evidente y a través de ella las ideas se escurrían, se desvanecían en la desolación de la pandemia, un agujero negro que absorbía cualquier impulso vital y esperanzado, como el de enseñar algo a alguien. Las imágenes de fosas cavadas en en las calles de Jujuy, algunos estados de Brasil, Estados Unidos y otros, aunque con el peso de una cruel realidad, revivían aquella angustia infantil de los años 80, ante la pantalla grande, cuando la “nada” avanzaba destruyendo todo a su paso en “La historia sin fin”.

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Hablarnos y escribirnos parecía ser la única forma de fijar alguna estrategia, dejar que madure y tal vez ensayarla. Pero no se trataba de encontrar estrategias de enseñanza y llevarlas a la práctica, al menos no solo se trataba de eso. Porque ya estábamos desde hacía meses viajando sin obstáculos a lo largo de nuestra planificación con cada vez menos respuestas. “Tengo la nostalgia a flor de piel” sonaba la letra de Mariana Baraj en su disco Mujer Vallista, “…ya no existe magia”. Los chicos no querían acompañarnos más y nosotras estábamos perdiendo las energías para convocarlos. Se trataba de provocar interés, compromiso y entusiasmo, reanudando el lazo pedagógico en medio de una realidad plagada de tristes pérdidas, despedidas sin manos ni besos, ambulancias sonando en la Ciudad callada, números aterradores, plazas cerradas y soledades potenciadas.

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Esto nos mostraba cuánto, el estar en la escuela, excedía el aprender solo contenidos; y al mismo tiempo nos sugería que para volver a aprender resultaba indispensable recuperar algo de todo aquello que significaba estar en la escuela. Sabíamos que así planteada, la causa estaba perdida porque con mucho esfuerzo lograríamos reconstruir, tan solo pequeñas huellas o indicios de una experiencia escolar. Pero también sabíamos, con más contundencia que antes, que ser maestros es trabajar con incertidumbres, asomándonos todo el tiempo al propio “no saber” y bordeando con palabras y con simples gestos eso que tiene de imposible la educación y que en distintas épocas plantea distintas ignorancias. Tal como expresa Santos (2020), las últimas décadas nos habían llevado a asimilar la “normalidad de la excepción” y, a medida que el neoliberalismo se había consolidado como versión dominante del capitalismo, el mundo había vivido en un estado de crisis permanente. Hoy era la pandemia y el tan necesario como imprevisto aislamiento social, ayer había sido la triste realidad del desempleo o la situación de calle de algunas familias, mañana sería quién sabe, las muchas caras que iría tomando la injusticia de nuestro mundo real del siglo XXI.

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Probablemente, por estar buscando algo intangible, difícil de plasmar en una secuencia planificada y sin embargo central en la trama de afectos y confianzas que tejen vínculo en la escuela, fue que las dos, por cuenta propia, nos volcamos a la literatura y al cine; y a comentar lecturas y películas aleatoriamente en nuestras conversaciones de trabajo. Y así nos encontramos una tarde compartiendo fragmentos que nos inspiraban y nos ayudaban a pensar de otra manera nuestras búsquedas. Más que identificar respuestas en esas obras, estas nos nutrían de afectos pensantes y de pensamientos afectados que fueron abriendo paso a nuevas disposiciones para trazar estrategias.

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No olvidar que, en cierta literatura, las pestes, las epidemias y las pandemias crean también escenarios de cofradía y de amor, pequeñas políticas que afloran cuando alrededor todo es bruma, parece desmoronarse y los individuos deambulan sin ton ni son. El ejemplo florentino de Boccaccio es uno de ellos. I promessi spossi de Manzoni, también lo es: un final feliz, la dicha del amor reencontrado y materializado, a pesar de todo. En este sentido, las novelas son otros modos de subrayar, otros desenlaces potenciales. Ofrecen un relato sobre los mínimos destinos posibles, cuando parece reinar solo la desorientación (Skliar, C., 2020 pág. 3).

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Llegados a este punto había que comenzar re-conociendo a la escuela, volviendo a pensar qué era para estimar si había alguna posibilidad de “hacerla” cuando no era posible encontrarnos en el edificio escolar. ¿Cómo pensar la escuela sin presencialidad?

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Primera aproximación: Re-conocer lo escolar

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En este punto tomamos como referencia nuestra lectura de un libro de Maarten Simmons y Jan Masschelein, publicado en 2014. Leyendo su “Defensa de la Escuela” y con la pretensión de hacer escuela sin escuela, nos encontramos justamente ante la pregunta de los autores (que ahora la necesidad hacía nuestra), sobre qué era lo escolar específicamente. O bien, traducido a nuestras inquietudes de agosto: ¿qué era lo que teníamos que recrear para sentirnos escuela sin la escuela?

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Los autores comenzaban a responder desde lo más convencional.

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¿No resulta obvio que lo que tiene lugar en la escuela es el aprendizaje? ¿Y que dicho aprendizaje es, por una parte, una iniciación al conocimiento y a las habilidades y, por otra, una socialización de los jóvenes en la cultura de una sociedad? ¿Acaso esta iniciación y esta socialización no están presentes de algún modo en todos los pueblos y culturas? ¿Y acaso la escuela no es sencillamente la forma colectiva más económica para alcanzar este objetivo, que se torna necesaria cuando la sociedad alcanza un cierto nivel de complejidad? (págs. 11-12).

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Sin embargo, unas líneas más abajo postulaban que “el acto principal y más importante que «hace escuela» tenía que ver con la suspensión de un presunto orden natural desigual” (pág.12) . Para los autores la escuela, desde su origen, había ofrecido tiempo libre, en el sentido de tiempo no productivo, un tiempo que tenía lugar en un espacio suspendido, desvinculado del contexto, tanto de la sociedad como del hogar. Y por eso mismo, siempre se había tratado de un tiempo igualitario porque se daba por fuera de la posición de cada quien en su familia y en la sociedad. Por eso, lo que concluían era que la invención de la escuela podía  describirse como “la democratización del tiempo libre” (pág.12). Y no se referían al tiempo libre como una especie de tiempo de descanso. El tiempo de descanso también era productivo porque reponía energías, por medio de, por ejemplo, la industria del ocio. El tiempo escolar no ofrecía estos beneficios inmediatos a la producción. Era un tiempo libre por estar suspendido y por ser improductivo, al que, según los autores, que nunca habían vaticinado una pandemia, no se podía acceder “por fuera de la escuela”.

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En ese tiempo libre, suspendido, había algo que se ponía en común y se disponía para todos, profanado de sus raíces y finalidades de orden disciplinar, productivo o técnico. Era algo que se compartía con todos por igual y que, llamémosle saber, conocimiento o patrimonio cultural; se presentaba con el solo propósito de ofrecerse para que todos lo tomaran e hicieran algo con eso, algo que les demostrara que eran capaces y que estaban preparados y preparándose, a partir de un interés genuino, inspirado en el amor por el mundo que les transmitía el maestro.

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En esta sintonía, a propósito del tema de la vida en las ciudades, antes de entrar en los contrastes entre barrios y la rápida propagación del virus, optamos por leer en la clase virtual, en voz alta y por turnos, esta cita de Calvino (1995) que nos llevaba por otra puerta a la problematización propia de las Ciencias Sociales.

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¿Qué es hoy la ciudad para nosotros? Creo haber escrito algo, como un último poema de amor a las ciudades, cuando es cada vez más difícil vivirlas como ciudades…La crisis de la ciudad demasiado grande es la otra cara de la crisis de la naturaleza… Pero libros que profetizan catástrofes y apocalipsis hay muchos… Lo que le interesa a mi Marco Polo es descubrir las razones secretas que han llevado a los hombres a vivir en las ciudades, razones que puedan valer más allá de todas las crisis. Las ciudades son un conjunto de muchas cosas: memorias, deseos, signos de un lenguaje, son lugares de trueque… pero esos trueques no lo son solo de mercancías, son también trueques de palabras, de deseos, de recuerdos… ciudades felices que cobran forma y se desvanecen continuamente, escondidas en las ciudades infelices… (págs. 17-18).

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Segunda aproximación: Y entonces, hacer escuela

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Hacer escuela, entonces, si es que podía ponerse en palabras, sustrayéndonos del encanto inimitable de estar juntos en un solo lugar compartiendo la vida, tenía que ver con generar un espacio de iguales frente a un saber que brindáramos con fascinación y cierta intriga, hacer que este espacio se diferenciara del de la vida de cada uno en su hogar y en la sociedad, generar las condiciones para liberar el tiempo de las razones utilitarias y productivas y ofrecerles un saber para el estudio y la acción creativa. Esto debía realizarse de tal manera que los chicos y chicas, desde sus casas, sintieran que se alejaban un poco de su entorno habitual y comprobaran que estaban preparados, para nada en particular y para cualquier cosa al mismo tiempo, contagiándose por canales de amor y confianza mutuos, de nuestra curiosidad e interés por el mundo.

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El desafío, a su vez, era aproximarnos a esa experiencia escolar desde nuestras computadoras y teléfonos celulares, a veces viendo a los chicos y a veces solo escuchando sus voces, con sus padres al lado tratando de solucionar problemas de conexión o reiniciando la comunicación, la computadora, el aula virtual y todo lo que pudiera reiniciarse para el intercambio en el ciberespacio.

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Lograr intercambios operativos era el problema operativo, generar experiencia escolar era el problema pedagógico. Cómo lograr que nuestras comunicaciones individualizadas o grupales se diferenciaran de una comunicación administrativa con cualquier servicio de atención al cliente, que el foco pasara de la función fáctica —esto es cuando la comunicación se centra en verificar el funcionamiento del canal: “¿me ven?”, “¿se escucha?”, “¿podés subir la actividad?” “¿te tira mensaje de enviado?”— a la función sustantiva, es decir, al intercambio de palabras y gestos en torno de eso que teníamos para contar. El enemigo era el desasosiego, el desgano, la “nada”, capaz de arrasar con todas las fantasías, ilusiones y poderosas imaginaciones que alberga el mundo escolar. El plan tenía que emerger de un pensamiento calculador pero encantado, planificador pero soñado. Teníamos que ser dos ciberchicas superpoderosas, dos hackers de la monotonía de las pantallas, con sus fotos como ávatar, retocadas con filtros benefactores.

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… un selecto grupo de frikis repartidos por el mundo que se comunicaban por internet … superando obstáculos y venciendo a los enemigos que surgían en el camino (Allende, "El Juego de Ripper").

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Hacer la escuela 1: hacer alianzas que crean escenarios

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Sea cual fuere el gesto, el esfuerzo o la iniciativa, sabíamos que los chicos estaban con sus familias y en muchos casos estas eran verdaderas aliadas para generar las condiciones de conectividad, concentración en la tarea y comprensión de consignas. Lejos estaba aquella idea del “contrato familia – escuela” como gesto de confianza y diferenciación en el que la familia nos “entregaba” a sus hijos para que en la escuela hiciéramos lo que “sabíamos que el chico necesitaba” en nombre del Estado y de las necesidades de la sociedad. En este momento, por el contrario, la alianza era diferente. En vez de acompañar, facilitar, permitir, los adultos tenían que asumir un rol protagónico. Era indispensable hacer una alianza de cooperación mutua. Para lograrlo tuvimos que reforzar una comunicación individualizada con padres, madres y abuelos, convertidos en una suerte de compañeros de ruta imprescindibles.

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Solo con su ayuda podíamos esperar que en cada hogar tuviera lugar un momento de interrupción de lo cotidiano para la tarea de conectarse con el aula virtual, concentrarse en la tarea, leer las devoluciones, celebrar los logros y mirar las correcciones. Ante la falta del espacio físico, el espacio para la suspensión necesitaba de otro tipo edificación. Una localización en los tiempos y rutinas del hogar, unas paredes hechas de comportamientos solidarios con el niño como alumno.

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En vez de partir solo de nuestra iniciativa, tuvimos que fortalecer a los adultos brindándoles herramientas de distinto tipo para que ellos pudieran activarlas a demanda y para que, mostrándose como ejemplos, pudieran dotar a los chicos de los hábitos o procedimientos necesarios para aprovechar por sus propios medios tales ayudas. Por ejemplo, sin importar la complejidad mayor o menor de la actividad del día o de la semana, nos propusimos acompañar toda asignación de tarea con un video o con un audio, contándoles de qué se trataba el tema, el trabajo a realizar, qué tener en cuenta, por qué era interesante para nosotras, cuál era el objetivo de esa actividad. En ocasiones fue productivo subdividir el trabajo en días, para que pudieran administrar su tiempo y distribuir la actividad en torno de un tema a lo largo de varios días. Otro criterio fue dedicar los encuentros virtuales a la conversación sobre las tareas, de manera de resolver dudas, pero especialmente, con la intención de promover la participación mediante la puesta en común de sus producciones.

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Tanto la grabación de presentaciones de actividad, con audio o video, como nuestras intervenciones en las reuniones virtuales, estaban pensadas para niños-con-probable-adulto-cerca, no para un alumno sentado en grupo con sus compañeros de clase. Lo mismo era contemplado en los mensajes individualizados, en las publicaciones en el muro y en las tareas del aula virtual. Teniendo en cuenta que la presencialidad había durado solo tres semanas de marzo, fue necesario conocer a las familias por teléfono, para situar nuestras estrategias en relación con estos chicos y sus familias.

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Por eso, no faltaron “los guiños” al público adulto en las tareas de historia, como en la referencia a las fuentes secundarias: “miren que esto es lo que dice Clarín sobre San Martín, otros pueden hacer más hincapié en otros aspectos” (comentario en un encuentro virtual). También, esa complicidad se manifestaba  en los comentarios de lectores y en la elección de literatura propia de las infancias de la década del 80 (Cuentos de la selva de Horacio Quiroga y Robin Hood) o en Matemática: “miren que esto nuestros mayores lo aprendieron distinto, presten MUCHA atención”.

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Fueron muy importantes las reuniones con los padres y las muchas conversaciones informales que tuvimos por mensajes o por llamadas a toda hora. Una y otra vez explicitamos el desafío que teníamos por delante: “hacer escuela sin ir a la escuela”. También, tratamos de generar tranquilidad sobre nuestras expectativas de desempeño, centradas en los logros que cada chico o chica pudiera manifestar y no en criterios abstractos. Y sobre todo tratamos de comprometerlos contando con ellos para la tarea a realizar. Sin ese contrato previo hubiera sido más difícil generar el clima de escuela y de cooperación entre adultos que se requería para entusiasmar a los chicos. A partir de estos acuerdos, complicidades y comprensiones mutuas, fue muy bien recibido nuestro mensaje recurrente en muchos celulares: “¿Cómo va Juli, Ame, Ro con las tareas? ¿Te parece que la/lo llame esta tarde para charlar? Si te parece que le vendría bien un poco de apoyo, avisame”.

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Otra recomendación a las familias fue establecer franjas horarias flexibles, relativamente estables para que los chicos se habituaran a conectarse en ese lapso. También, para trabajar en forma individual con quienes precisaban algún apoyo adicional, acordábamos horarios con los padres antes de comunicarnos para que tuvieran oportunidad de predisponerse a trabajar con nosotras.

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Y, por último, en referencia a este nuevo tipo de alianza con las familias, fueron necesarias algunas prácticas de borde, por su delicadeza. Nos referimos a la búsqueda de comunicación con algunos chicos que no se conectaban por ningún medio y que no lográbamos contactar con los números y direcciones informados a la escuela. En estos casos, lo más efectivo fue recurrir a otra familia que pudiera avisarles que nos queríamos comunicar con ellos. Pero debimos hacerlo con la mayor prudencia, para que esto no resultara una noticia en el grupo, cuidando al alumno y su vínculo con los pares, así como a su familia, cuyas situaciones particulares eran de lo más diversas.

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La escuela, como expresa Angélica Graciano (2020), se erigió en este tiempo de pandemia, como la gran organizadora social, el lugar de referencia de la comunidad, donde plantear las necesidades y donde colaborar.

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Nos llevamos de este año la imagen de un compañerismo nuevo con las familias de nuestros alumnos, por trabajar codo a codo con muchas coincidencias para seguir muy pronto cada cual con su camino. Ellos llegaron a fin de año llevándose la memoria de una escuela entrometida en cenas, desayunos y meriendas; y nosotros quedándonos con el aprendizaje de una conversación más temprana, más abierta e interesada con las familias.

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Salud a la cofradía, trotacalle y trotamundos 

todo nos falta en el mundo, todo menos la alegría

(Ariel Rot, “Canción para vagabundos”).

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Así, reconocimos la escuela a partir de lo que Marcela Martínez (2020) denomina sus “virtuales”, es decir, sus potenciales, sus múltiples posibilidades. Y en ese mismo movimiento identificamos la escuela como territorio. No en el sentido de una locación, sino como una trama relacional. A la escuela la hacíamos los maestros con todos los miembros de la comunidad a partir de prácticas que nos vinculaban y nos sostenían a todos.

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Hacer la escuela 2: traer al centro lo que mandábamos al margen

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“Por ahora, lo que hay que saber es que el dispositivo imaginado…, probablemente el más moderno del continente y el que mejor se adaptaba a las circunstancias, no había dado en los meses que llevaba funcionando, ningún resultado” (Saer, J.J., La Pesquisa, pág. 33).

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Estar en la escuela podía ser entendido, también, como un compartir la vida con los niños y jóvenes, admirando cosas y sucesos, con el fin de “ampliar su visión del mundo y sus posibilidades de relación en él” (Contreras, 2010 pág.5). Desde este enfoque, lo admirado, si bien incluía los contenidos planificados, se extendía más allá de sus límites a todo lo que suele suceder entre los compañeros, su relación con los docentes, su relación con el saber, con las normas y con sus familias. Las muchas interacciones de orden incidental, personal e institucional que podrían haber sido disruptivas en una clase escolar enfocada en tal o cual contenido, en el contexto de aislamiento se habían vuelto indispensables para dar cuerpo y sustancia a ese espacio que pretendíamos edificar para el despliegue de lo escolar.

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En este sentido fue necesario dejar abierta la posibilidad de otros intercambios en los encuentros virtuales, permitir que los chicos mismos silenciaran sus micrófonos o los activaran a necesidad y que conversaran en el chat o dibujaran en el pizarrón; intentando, siempre que fuera posible que ellos mismos dejasen de hacerlo cuando resultara necesario y se dispusieran a prestar atención a una explicación, escucharan a sus compañeros y no distrajeran al conjunto. La reunión virtual debía ser una oportunidad de encuentro y no un canal de transmisión de informaciones. Si bien las herramientas del entorno nos permitían evitar desórdenes de todo tipo, cada vez que fuera posible preferíamos apelar a su colaboración tal como cuando pedíamos atención en el aula. Y toda vez que no fuera posible lograr una colaboración unánime, recurrimos a las herramientas del entorno explicitando los motivos que nos obligaban a hacerlo, solo en forma temporal.

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A la vez, de acuerdo con el documento ministerial de la Ciudad de Buenos Aires referido al cuidado de las trayectorias educativas en contexto de aislamiento, generamos espacios explícitos para poner en común lo emocional, intercambiar formas de organizarse con las tareas, sentimientos provocados por el contexto de pandemia, otras situaciones propias de la vida grupal, los vínculos entre ellos y el uso del tiempo libre sin una planificación previa, sino con el solo propósito de dar lugar a la conversación cotidiana, para que algo de otro orden sucediera en nuestras reuniones.

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Hacer la escuela 3: instituir saberes del ser alumno en pandemia

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Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida, aunque no tanto que los ojos dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles, hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo tiempo el pie y el pie). (Cortázar, Instrucciones para subir una escalera).

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En la infinita nube de bytes ya quedaron eternizadas nuestras imágenes con mano en el mentón o voz fingida, preguntándonos ante un texto o ante una ecuación por pantalla compartida: “¿Qué significa esto?” ,“¿Cómo lo resuelvo?”, “¿Qué hago primero?”, ofreciendo distintos modelos de acción y resolución que orientaran el autoaprendizaje. El trabajo con los saberes del alumno, acerca del quehacer del alumno, fue otro nodo central de la tarea. Más allá del que es indispensable propiciar en las aulas, sin el soporte grupal se hacía imperioso trabajarlos de manera explícita. Los chicos estaban “solos” en esto porque para formarlos no necesitaban tanto de un adulto sino mirar a los costados como en el aula para dar el primer paso, abrir una carpeta, sacar un lápiz, anotar en un cuaderno, leer esto o aquello.

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El trabajo con los saberes del alumno tuvo, además, la peculiaridad de estar en gran medida ocupado en los saberes del alumno virtual que requerían de estrategias que en muchos casos eran desconocidas por los mayores y se lograban con horas de computadora y ensayos.

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Una pirueta hábil en este punto fue sostener el entusiasmo y la capacidad resolutiva de los chicos a través de contratos mínimos, pequeñas fracciones de tarea requeridas para la reunión siguiente. Tanto en el trabajo individualizado como en el trabajo con el grupo en conjunto, los contratos mínimos consolidaron la confianza mutua entre ellos y nosotros, la conciencia en ellos de nuestras expectativas y el énfasis en avanzar, sentirse capaces, intentar, más que en la perfección o adecuación de sus desempeños a alguna norma.

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La metáfora de la escalera de Cortázar nos hablaba del camino en sí y de lo importante de los primeros pasos. En este desafío de ser alumnos en la pandemia ése era el principal logro, sin importar adónde llegaran escalón tras escalón.

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Conclusiones, ideas para seguir pensando

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Como explica D. Contreras (2010) lo que sea la realidad educativa depende de la forma en que la miramos y nombramos como posibilidad; y dependiendo de cómo lo hagamos, nos abrimos a una nueva realidad en movimiento. Contreras se pregunta:

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Si aceptamos esta tensión constitutiva de lo educativo ¿cómo poner en juego una Didáctica, un saber pedagógico que no mire a la realidad educativa como la aplicación de un conjunto de prácticas planificadas, sino que se abra a lo que, en el acontecer, la va nutriendo? ¿Cómo rescatarle a la realidad de la educación aquello que la mueve, que le da una existencia más plena, más abierta a lo que puede ser? (pág..5).

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Nuestras conclusiones no serán más que algunas ideas para seguir pensando.

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Creemos que aprender de la educación en la virtualidad no es de ningún modo ponderarla. Pero reconocemos que después de ver con más nitidez algunas urgencias, no volveremos al aula siendo las mismas docentes que éramos.

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Nos llevaremos de esta experiencia la conciencia de nuevas prioridades que sostienen el vínculo educativo y que ayudan a mirar la escuela con otra sensibilidad, más atenta a lo relacional, a lo que suceda entre nosotros y los alumnos, entre ellos y entre maestros, a la belleza escondida de esos saberes que nos toca compartir, al asombro de los chicos y chicas, a la pregunta silenciosa de sus padres y al valor de los ensayos hechos con cierta intrepidez, cierta osadía, sin tantas referencias. Al mismo tiempo, conservaremos algunos criterios del buen hacer, como las alianzas estratégicas con las familias, el trabajo explícito con lo afectivo, lo grupal y lo vincular, y el apoyo en pequeños contratos que permitan avanzar paso a paso.

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Valorando el aporte de especialistas y tecnólogos creemos que el saber pedagógico que emerge de esta experiencia, como de otras tantas vividas por maestros y maestras de todas partes, conforma una referencia para el quehacer docente en el futuro próximo; y por eso, tiene tanta autoridad como cualquier prescripción didáctica o disciplinar. Sirva este artículo a modo de gestualidad orientada a poner en valor los “saberes maestros” en tanto palabra autorizada, facilitada por la iniciativa de la UTE, en torno de un tema, como el de educar en pandemia, en el que son nuestras palabras y maneras de nombrar las que deben abrirse camino para construir y recrear el mundo escolar.

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Referencias bibliográficas

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- Allende, Isabel (2014). El juego de Ripper. Santiago de Chile, Plaza & Janés.

- Calvino, Italo (1995). Las ciudades invisibles. Barcelona, Minotauro, 2da. edición.

- Contreras D., José y Nuria Pérez de Lara (comps.) (2010). Investigar la experiencia educativa, Madrid, Morata.

- Cortázar, J. (1962). “Instrucciones para subir una escalera”. En Historias de cronopios y de famas. Buenos Aires, Minotauro.

- De Sousa Santos, Boaventura (2020). La cruel pedagogía del virus. CLACSO, CABA.

- Graciano, Angélica (2020). “En esta pandemia la escuela es la gran organizadora social”. Disponible en: https://latfem.org/en-esta-pandemia-la-escuela-es-la-gran-organizadora-social/

- Martínez, Marcela (2020) “Los virtuales de la Escuela”, en Revista de aparición esporádica IGNORANTES. Especial Fin del Mundo. Publicación electrónica.

- Saer, Juan José (2006). La pesquisa. Buenos Aires,  Seix Barral.

- Simmons, Marteen y Masschelein, Jan (2014). Defensa de la Escuela. Una cuestión pública. Buenos Aires, Miño y Dávila.

- Skliar, Carlos (2020). Mientras respiramos en la incertidumbre. Buenos Aires, NOVEDUC.

 

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[1] María Eugenia Díaz: Profesora de Enseñanza Primaria Escuela Normal N°2 Mariano Acosta; Psicóloga Social, Escuela de Pichon Riviére. Especializada en enseñanza de la matemática, actualmente se desempeña como maestra de grado en el segundo ciclo de la Escuela de Educación Primaria “Blas Parera”. Valeria Marta Metzdorff: Profesora en Enseñanza Primaria Escuela Normal N°1 Roque Sáenz Peña. Lic. y Prof. en Cs. de la Educación. Mg en Gestión y Política Educativa. Actualmente se desempeña como profesora de Nivel Superior en un ISFD y como maestra de grado en la Escuela de Educación Primaria “Blas Parera”.