XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS

COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponentes: Mariana P. Battaglini Cassano, Axel Horn y Mercedes Rabanal [*]

Título: Trayectorias estudiantiles, docentes y sindicales

​

Palabras clave: Trayectorias estudiantiles. Educación secundaria. Posición pública docente. Construcción sindical. Formación docente.

 

“Como quien dice: anhelo,

vivo, amo

Hagamos

otros dioses

menos grandes,

menos lejanos,

y otras imperiosas necesidades

nuestras,

otros sueños

sin dolor y sin muerte

inventemos

la vida

nuevamente.”

Susana Thénon, “Fundación”. (Extracto.)

 

 

Introducción

 

Reinventar pedagogías en este contexto de crisis parece una tarea difícil de llevar a cabo, teniendo en cuenta las condiciones humanas que nos impone la pandemia. No obstante, como maestros y maestras del pueblo sabemos que es necesario seguir apostando al futuro, a la transformación y a la construcción colectiva. Desde la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles nos hemos propuesto profundizar el análisis de los procesos de escolarización de jóvenes, adolescentes y adultos desde el enfoque de sus trayectorias estudiantiles. En esta apuesta nos hemos espejado también en nuestras propias trayectorias sindicales: atados a nuestros propios procesos materiales e intelectuales, a los devenires de la clase trabajadora en su conjunto, de la cual formamos parte y forman parte también en su mayoría nuestros estudiantes.

El mandato fundacional de la escuela secundaria que permeó y definió su organización, su régimen académico y el destino de gran cantidad de jóvenes era de matriz excluyente: no todos ni todas debían acceder al Nivel Medio, puesto que estaba reservado a los hijos de las elites y a los sectores medios, profesionales.

Luego de un proceso de décadas de transformaciones sucesivas tendientes a incorporar a los sectores populares a la educación pública, se cristalizan en gran medida estos debates con la sanción de la LEN (2006) y en las consecutivas resoluciones del Consejo Federal que indican la obligatoriedad del Nivel Medio y diversas medidas y líneas de acción por parte de los Gobiernos para lograrlo. Esto implica, a su vez, que las instituciones se transformen.

Entendemos que esta implementación no está completa, que el acceso, la permanencia, el egreso y la certificación no están garantizados: en muchas ocasiones no se corresponde la trayectoria real de los y las estudiantes con las trayectorias teóricas, y se produce un desajuste entre lo que sucede efectivamente y lo que el Sistema propone, dejando a muchos/as en situaciones de exclusión y de falta de acompañamiento. 

Los y las trabajadores/as de la educación tenemos mucho para aportar en este sentido, dado que la transformación con que las normas federales regulan las jurisdicciones se trabajan a nivel local y en cada escuela. El lugar de los y las educadores es fundamental para su implementación. Por eso la necesaria formación que hace el sindicato, para que los y las docentes den un debate pedagógico y político a la altura de las circunstancias.

En el devenir de esta Diplomatura junto a los y las cursantes hemos hecho una revisión de enfoques, prácticas y conceptos clave para (re)pensar la educación secundaria y las trayectorias estudiantiles, lo conquistado en el plano normativo –antes enunciado–, como también los obstáculos y limitantes con que nos topamos para poder garantizar una escuela que incluya de manera equitativa a todos y todas. Transitar este espacio de formación docente nos permitió un interesante intercambio de saberes pedagógicos y didácticos, visualizar el estado de situación real en que se desarrolla la educación secundaria de las y los adolescentes, jóvenes y adultos, que posibilitó construir de forma sistemática conocimiento colectivo entre docentes, para pensar alternativas y/o proyectos que habiliten y aseguren experiencias de aprendizaje valiosas y positivas para las y los estudiantes, como también trayectorias educativas continuas y completas. A continuación recuperaremos parte del recorrido realizado, con debates e intervenciones dados en el seno de la Diplomatura entre los y las cursantes. También se presentan fragmentos escritos en los foros por los y las cursantes, entendemos que la producción de conocimiento se realiza en el intercambio colectivo de reflexiones  de compañeros y compañeras que trabajan cotidianamente en las escuelas. No es posible comprender e intervenir en el mundo educativo si se desconocen las voces y perspectivas de los trabajadores y las trabajadoras de la educación.

 

Desarrollo.

La posición pública docente: una posición de transformación y disputa

 

Pensar la posición docente[1] es plantear que lo que define fuertemente la práctica docente se produce en el mismo acto educativo y, aunque no es totalmente anterior a él, en parte se pretende configurar y aun re-configurar desde las políticas públicas vigentes.

 Es una posición subjetiva y colectiva que se produce en el devenir histórico y coyuntural, a partir de un recorrido, una historia personal –que no está por fuera de la historia social y política– constituyéndose desde la propia subjetividad pero también en el seno de y construyendo a la historia colectiva.

Por esto, plantear que la posición “pública” docente es el lugar ante la sociedad en la disputa entre lo que se asume y lo que se prescribe como tal, es tener en cuenta que el trabajo docente es un ejercicio colectivo enorme y que no hay manera de ejercer el lugar de enseñar si no se está ”autorizado” y si no se interpreta, desde el marco de las políticas públicas que lo constituyen, generando contradicciones y disputas por el re-posicionamiento público que el colectivo docente demanda. Por esto mismo, no sería posible pensar que se puedan replicar esas posiciones en cualquier momento y sin modificación. Hablar de posición pública docente es poner en el centro de la tarea pedagógica el actuar en una realidad social dinámica en la que las posiciones se reconstruyen o permanecen en disputas y en las que sus formas y maneras de sostenerla cambian fuertemente.

La sanción de la LEN en el 2006 –con las posteriores resoluciones del CFE– supuso un cambio de paradigma en el modo de pensar la educación, la escuela y las trayectorias educativas: el horizonte de una escuela para todos y todas como posibilidad, derecho y deseo fue conquistado en la normativa. No obstante, en una extensa y continua disputa de sentidos aún hoy no es hegemónica la idea y la concreción de una educación inclusiva, equitativa, estando en una puja constante con la meritocracia y desigualdad socio-educativa que el neoliberalismo continuamente busca imponer por distintos mecanismos.

Desde la Diplomatura, espacio colectivo de reflexión y construcción de conocimiento, se da la posibilidad de fortalecer un pensamiento contrahegemónico que nos permita ir hacia diferentes niveles de concreción de “justicia educativa”, por ejemplo, considerando el modo en que desplegar una pedagogía de la inclusión.

Volver sobre nuestras prácticas y tender una mirada crítica hacia el trabajo docente deviene esencial para promover transformaciones tanto en la propia individualidad, como a nivel colectivo, ya que muchos de nosotros/as tuvimos la experiencia de y fuimos formados/as para desarrollar nuestras prácticas desde una concepción monocrónica de la enseñanza/aprendizaje, junto con el presupuesto de la homogeneización de los y las estudiantes.

 

Como docentes, sin embargo, debemos desarrollar estrategias y herramientas que permitan fortalecer el vínculo estudiante/escuela habitando nuevos espacios de intercambios. La pandemia nos pone en tensión, nos enfrenta a situaciones complejas y a la vez nos invita a profundizar sobre nuestro rol. ¿Cómo articular los procesos de enseñanza y aprendizaje desde la virtualidad? Sin embargo, esta pregunta debe estar presente siempre en nuestra tarea. Debemos tener una mirada crítica de nuestra acción y estar atentas/os a las transformaciones que nos invitan a (re)pensarnos. Como docentes debemos desplegar las herramientas que posibiliten que se cumpla el derecho a la educación de todos y todas, un derecho que implica no solo habitar las aulas, las escuelas, las redes sociales, sino habilitar espacios de escucha, de intercambio y de diálogo. Habitar y habilitar espacios de construcción conjunta. La pandemia refleja el compromiso frente a los/as estudiantes, nos invita a (re)pensar una educación que tenga en cuenta contextos, derechos y deseos. Humanizar las aulas, humanizar los encuentros presenciales o virtuales, visualizar al otro/a con los cuales nos vamos construyendo cada día, sean espacios físicos o virtuales (...) ¿Cómo construir conocimientos, cómo construir junto a los y las estudiantes un saber significativo? Estar siendo en cada palabra, en cada encuentro y sobre todo basarnos en una pedagogía que habilite y no excluya, una pedagogía que debe poner en tensión las desigualdades, que trabaje pensando a la educación como derecho e invite a mirar(nos), recorrer nuevos caminos reconociendo a quienes tenemos en las aulas (virtuales o presenciales) Se puede estar presentes en espacios físicos estando ausentes y podemos en la ausencia de la presencialidad construir vínculos y conocimientos.[2]

 

Asumir una posición de compromiso hacia la propia tarea e intervenir ante las inequidades presentes en nuestras aulas y en nuestras escuelas es el desafío que tenemos ante nosotros/as para no reproducir la selectividad y los distintos modos de expulsión y exclusión con que aún hoy la educación secundaria opera fuertemente: “Como trabajadores/as de la educación nuestro esfuerzo tiene que estar orientado a pensar cómo podemos hacer que aprendan, qué queremos que aprendan, qué es posible que aprendan y cómo”.[3].

Sin embargo, no hay que perder de vista que esto no puede cifrarse en el accionar individual o en el voluntarismo, sino que debe ser una política de Estado que tiene la responsabilidad de garantizar en sentido pleno el derecho a la educación para todos y todas:

 

Frente a estas contradicciones reniego de posiciones que, sin quererlo, dejan librado el derecho a la educación a la buena voluntad, el esfuerzo, los recursos y las condiciones de docentes y estudiantes. Es el Estado a través de políticas públicas el que debe ser garante de ese derecho, así como es indispensable que nuestros estudiantes tengan garantizados un sinfín de otros derechos para poder aprender. Y creo que es nuestra tarea, en la disputa de sentido por la posición docente, luchar para que ello ocurra.[4]

​

Construcción sindical y construcción escolar

 

Durante los últimos cuatro años (2016-2019), la avanzada neoliberal arremetió sin cesar contra la escuela pública y los sindicatos. Esto fue evidente tanto en política presupuestaria, en la participación central que logró el sector privado como en el ideario impulsado desde la oficialidad: meritocracia, emprendedorismo, calidad, evaluación como herramienta de control, profesionalización entendida instrumentalmente, liderazgo, etc.  El Estado se corrió de su rol fundamental fijado por la LEN como garante y responsable indelegable del derecho personal y social a la educación. Con el objetivo claro de avanzar en mercantilización y privatización, se insistió tanto en las políticas desplegadas como en los mensajes dirigidos a la sociedad en los medios masivos de comunicación en presentar a la escuela estatal como ineficaz, a las y los docentes como responsables del fracaso y a la evaluación como la solución a todos los problemas educativos. La formación docente no estuvo ajena a este proceso y las ofertas se limitaron y circunscribieron a estas ideas.

            En este contexto, nuestro sindicato de base UTE (Unión de Trabajadores de la Educación) que  en articulación con la UMET (Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo) viene desarrollando una experiencia sumamente significativa en formación docente, formación sindical y formación sindical-docente, impulsa la apertura de esta Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles. Esta experiencia termina de concretarse (inscripción, cursada y finalización de su primera cohorte) en el 2020, el año de la pandemia, de la no presencialidad pero también el primer año de un Gobierno del cual se pretende que tenga otra orientación política diferente. Muchas de estas expectativas y estos eventos desafortunados se han visto reflejados en los debates y las intervenciones de los compañeros y compañeras que cursaron, que conformamos el equipo docente o que intervinieron ocasionalmente.

            El enfoque de las trayectorias, corolario de un largo recorrido del campo educativo, viene aportando al sistema educativo y a las experiencias de enseñanza y aprendizaje, y tiene aún mucho para dar al interior de cada institución, en la implementación de políticas públicas y en el ejercicio de la docencia entendidos estos como co-garantes de los derechos.

 

“(...) pienso a la noción de 'trayectoria' clave para pensar nuestra labor; asimismo considero necesaria la existencia de espacios de formación donde lxs laburantes podamos discutir nuestras prácticas desde una mirada sindical, y creo que esta universidad es un espacio propicio.  Coincido con las posturas precedentes, la pandemia ha lanzado una serie de desafíos patentes: las desigualdades se agudizan, las políticas públicas se revelan urgentes, la presencialidad tiene un valor insustituible, nuestro laburo es pedagógico en tanto organizador de los vínculos sociales. Sin embargo, ayer discutía con un amigo docente sobre la idea de 'fracaso': ¿este es --en término educativos-- un año perdido, un fracaso? y lo que surgió fue la necesidad de repensar el corte que esta situación impuso al continuum que traíamos, la fisura en la normalidad. Más allá de las iniciales (y a tientas) respuestas que las instituciones pudimos dar, es clave pensar que la evaluación no la tenemos que hacer ahora sino en varios años, y que hoy es el momento a aprovechar para replantear los supuestos y realidades del panorama educativo (realidades y supuestos que nos interpelan fuertemente). Este 2020 puso sobre el tapete una serie de desigualdades muchas veces tapada por la labor extraordinaria de lxs docentes: alcanza con pensar en la dispar disponibilidad de dispositivos y conectividad, así como en la formación docente para emprender una tarea virtual…, ante esto, ¿cómo actuaremos mirando hacia adelante? Difícil derribar en lo inmediato el capitalismo, necesario repensar las desigualdades que debe dejar de reproducir el sistema educativo.”[5]

​

Esta intervención realizada en uno de los foros de discusión por parte de uno de los compañeros que cursaron la Diplomatura es una muestra de la pertinencia de los debates que el enfoque plantea y del meritorio aporte desde el punto de vista sindical. Es frecuente que debido al ataque mediático y a la mirada neoliberal que ya mencionamos se intente desprestigiar a los sindicatos y a la mirada que ellos proponen. Por supuesto, es vox populi que “un mundo sin sindicatos es el sueño del patrón”. Ni siquiera tratándose del gremio docente --trabajadores de la palabra, de la reflexión, del pensamiento crítico--, cabe en la meritocrática visión de la patronal que seamos los y las trabajadoras quienes aportemos a los debates y a la construcción de políticas. Pero nuestras historias de lucha y construcción en las aulas y en las academias nos sostienen y habilitan.

​

“(...) Se nos invita a reflexionar sobre cómo garantizar la continuidad pedagógica, y creo que antes de ello es preciso preguntarnos continuidad de qué. Considero que es continuidad de la presencia de la escuela en la vida de nuestros estudiantes y familias, continuidad en la garantía de sus derechos a estudiar y a aprender, reforzando más que nunca la escucha, la contención, el acompañamiento y el respeto por las trayectorias. No es fácil, sin duda. Y en los reclamos de CTERA a nivel nacional como los de UTE en particular en CABA lo ponen sobre la mesa. La pandemia reveló la necesidad de más Estado y más Estado es también más escuela, la única institución con la que concretamente muchas familias cuentan: las y los docentes estamos comprometidos, pero no podemos ser los fusibles, necesitamos apoyo, contención, reconocimiento, recursos, reglas claras para trabajar.”[6]

 

            En este otro aporte se visibilizan varios de los conceptos que venimos planteando en relación con el Estado, la posición pública docente, las políticas públicas y las organizaciones sindicales. Las expectativas, aún en este contexto de excepcionalidad, son de fortalecernos en lo colectivo y de seguir levantando las banderas históricas y las nuevas. La inclusión vista desde el enfoque de las trayectorias nos lleva al vínculo con cada familia, al compromiso docente y a la necesaria construcción de nuevas gramáticas, que sustentadas por toda la normativa (LEN y resoluciones del CFE, Ley de ESI, Ley de financiamiento educativo, etc.) darán a los y las docentes el marco necesario.

            Por último, puede plantearse que las trayectorias estudiantiles y las condiciones que las posibilitan en muchas ocasiones se articulan con las condiciones en que los y las docentes garantizan el derecho a la educación. Las prácticas docentes que se llevaron adelante en el contexto de pandemia estuvieron ante dificultades de conectividad, de adecuar las propias casas para convertirlas en aula, etc. Si bien esto pone de manifiesto que la posición pública docente ante una situación humanitaria crítica construyó espacios pedagógicos, también permite pensar que las trayectorias estudiantiles y las condiciones en que las y los docentes acompañan, tienden puentes, promueven aprendizajes, no están escindidas.

​

Conclusiones.

La escritura dialógica como práctica de construcción colectiva de saber pedagógico-didáctico

 

A lo largo de los cuatro Seminarios de la Diplomatura nos dimos la oportunidad de reflexionar con los y las docentes cursantes sobre la educación secundaria en el presente, a partir de conceptos clave para (re)pensar las trayectorias estudiantiles tales como “aprendizaje monocrónico”, “homogeneización”, “cronologías de aprendizaje”, “gramática escolar”, “régimen académico”; y de compartir y narrar experiencias educativas que traducen en acciones concretas la garantización del derecho a la educación para todos y todas en y más allá de la obligatoriedad.

En cada uno de los foros, los conversatorios y los trabajos de acreditación de los seminarios, se fue entretejiendo una voz colectiva gracias a las participaciones e intercambios con un riguroso y sistemático trabajo conceptual y analítico, que recababa en las propias experiencias de aula y de vida, en los estudios de casos presentados, tanto como en la bibliografía y en el saber pedagógico-didáctico acumulado. Es así que en esta dialogicidad escrita, todo un cúmulo de saberes, conocimientos y experiencias --muchas veces disperso y asistemático por la propia dinámica en que transcurre nuestra profesión docente-- tuvo la posibilidad de decirse, compartirse, pensarse y organizarse para enriquecer nuestras prácticas y el horizonte por el que seguir reescribiendo la educación secundaria.

Como dice Gianni Rodari,  “El uso total de la palabra para todos me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.[7]

​

Un breve recorrido por la Diplomatura: video de cierre.[8]

https://www.youtube.com/watch?v=9fMCwFg1KEU&feature=youtu.be

​

Referencias bibliográficas

 

• Baquero, R.; Terigi, F.; Toscano, A. G.; Briscioli, B. y Sburlatti, S. (2009). “Variaciones del régimen académico en escuelas medias con población vulnerable.  Un estudio de casos en el Área Metropolitana de Buenos Aires”. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Volumen 7, Nº 4. Recuperado el 18 de enero de 2020 de: http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/vol7num4/art15.pd f 5

• Feldfeber, M.; Puiggrós, A.; Robertson, S. y Duahlde, M. (2018). La privatización educativa en Argentina - 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina – CTERA.

• Southwell, M y Vassiliades, A. (2014, diciembre). “El concepto de posición docente: notas conceptuales y metodológicas”. Educación, Lenguaje y Sociedad, Vol. XI N° 11, pp. 1-25. Recuperado el 02 de diciembre de 2019 de: http://www.biblioteca.unlpam.edu.ar/pubpdf/ieles/v11n11a10southwel.pdf.

• Terigi, F. (2008, junio). “Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por qué son necesarios, por qué son tan difíciles”. Propuesta Educativa N° 29, Año 15, Vol 1, pp. 63-71. Argentina, FLACSO.

• Terigi, F. (2010). “Las cronologías de aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares”. Jornada de apertura Ciclo Lectivo 2010. Conferencia llevada a cabo en el Cine Don Bosco, Santa Rosa, La Pampa. Recuperado el 08 de noviembre de 2019 de: http://www.trabajosocial.unlp.edu.ar/uploads/docs/mg__flavia_terigi__las_cronologias_de_aprendizaje__un_concepto_ para_pensar_las_trayectorias_escolares_.pdf.

• Terigi, F. (2011, junio). “Ante la propuesta de ‘nuevos formatos’: elucidación conceptual”. Revista Quehacer Educativo, pp. 15-22. Recuperado el 10 de junio de 2017 de: https://www.uepc.org.ar/conectate/wp-content/uploads/2015/10/TERIGI-Ante-la-propuesta-de-nuevos-formatos-autoriz ado.pdf .

​

Notas

​

[*] Mariana P. Battaglini Cassano: Profesora de Lengua y Literatura en escuelas públicas de CABA, egresada de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Delegada en el Comercial 9 D.E. 11. Axel Horn: Doctor en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Investigador del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UBA. Profesor adjunto de Psicología Genética de la Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Mercedes Rabanal: Profesora de Lengua y Literatura en escuelas públicas de CABA, egresada del ISP "Dr. Joaquín V. González", militante de la Educación Popular. Delegada EEM 4 D.E. 21.

[1] Concepto extraído de  M. Southwell y A, Vassiliades. Ver bibliografía.

[2] Grinberg, D. (2020). Comentario en el “Foro de Apertura y Presentación” de la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (material inédito). 23 de junio.

[3] García Ferrelli, M. P. (2020). Comentario en el “Foro de Apertura y Presentación” de la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (material inédito). 24 de junio.

[4] Battafarano, P. (2020). Comentario en el “Foro de Apertura y Presentación” de la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (material inédito). 24 de junio.

[5] Quiroga, G. (2020).  Comentario en el “Foro de Apertura y Presentación” de la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (material inédito). 3 de julio.

[6] García Ferrelli, M. P. (2020). Comentario en el “Foro de la Clase 1” del Seminario I de  la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (material inédito). 2 de julio.

[7] Rodari, G. (2008). Gramática de la fantasía. Introducción al arte de inventar historias. Buenos Aires, Ediciones Colihue.

[8] Material producido por el equipo pedagógico de la Diplomatura en Educación Secundaria y Trayectorias Estudiantiles (UTE - UMET).

​