XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS

COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponentes: Gonzalo Besteiro, Ayelén Colosimo, Adrián Figueroa y Malena Velarde *

Título: Soberanía pedagógica, pandemia y aislamiento

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Palabras clave: Pandemia. Soberanía pedagógica. Sujeto de conocimiento. Virtualidad. Aislamiento. Comunidad escolar. Vínculo pedagógico. Hegemonía.

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El aislamiento anterior a la pandemia

 

En el año 2019, les docentes de la Falcone elevamos una nota con la firma de 118 trabajadores de la escuela que comenzaba diciendo:

 

 “Mientras todos los diagnósticos, balances y evaluaciones de las comunidades escolares señalan como dificultades principales de los procesos de enseñanza-aprendizaje a problemas de índole afectiva, social y económica, la casi totalidad del personal de las escuelas está conformado por docentes que se emplean para trabajar en una asignatura específica, en un horario fijo semanal sometido al cumplimiento de los plazos y obligaciones que caracterizan este aspecto de la labor educativa.”

 

A continuación, la misma nota señalaba:

 

“La mayoría de docentes de las escuelas medias, sin tiempos y espacios de trabajo por fuera de los acotados horarios de sus asignaturas, quedan reducidos a trabajar aisladamente, escindiéndose así sus prácticas individuales de la historia institucional y de la identidad de la comunidad con que trabajan.” …

 

“La falta de tiempos, espacios, equipos y agentes destinados a relevar dificultades, intereses y necesidades específicas de grupos y estudiantes particulares, tiende a convertir el trabajo escolar en la aplicación de acciones, actividades y secuencias didácticas destinadas a cumplir con contenidos y plazos decididos sin la posibilidad de abordar un trabajo integral que incluya en la planificación toda la complejidad de las realidades grupales y personales. Como consecuencia de lo dicho, los y las adolescentes con que trabajamos encuentran demasiadas ocasiones de vivir tediosamente su escolaridad y no tantas de sentirse incluidos e incluidas en la labor cotidiana. Los muy numerosos esfuerzos individuales de docentes y estudiantes por multiplicar estas últimas ocasiones, no cuentan con el entorno escolar que los pueda sostener y proyectar como eficaz y novedosa ‘normalidad’.”

 

Ya concluyendo, la nota citada sostenía:

 

“En este escenario, las comunidades escolares crean y multiplican experiencias vinculadas a imprimirle a su práctica el sentido exigido por las necesidades de los sujetos que las integran. Con mayor o menor organización, mediante modalidades más o menos fragmentadas, desarrollando actividades relativamente aisladas o vinculadas entre sí, se realiza una labor multifacética consistente esencialmente en defender la posibilidad de impregnar la cotidianidad escolar de todo aquello que la historia, las tradiciones, las evaluaciones y los balances producidos por las propias comunidades evidencia como necesario, prioritario, importante, válido, pertinente, conveniente, provechoso y eficaz.”1

 

 

La identidad de los opuestos

 

Las características de la realidad escolar manifestadas en la nota que citamos son la causa de esa percepción, común a estudiantes y docentes, según la cual la escuela es tanto un espacio tiempo posibilitador de vivencias extraordinariamente enriquecedoras, placenteras y estimulantes, como una dimensión de la existencia reproductora de frustraciones, miedos e inhibiciones. Como decíamos en un material sobre el Proyecto Escuela:

 

“Según los avatares de la vida institucional, los intereses y posibilidades de sus actores y las políticas educativas en curso, los equipos trabajan en distintos climas institucionales y participan en la construcción del Proyecto Escuela más o menos activamente, limitados al cumplimiento de obligaciones formales o encontrando la posibilidad de traducir el balance de su práctica en acciones y propuestas, acosados por las exigencias de constataciones numéricas o volcados a la realización colectiva de síntesis, embretados en la producción de mamotretos y planillas o pudiendo partir del análisis de lo hecho para elaborar acuerdos comunitarios que le den sentido al esfuerzo del conjunto.”

 

Es decir, la práctica escolar deviene en la tensión entre las posibilidades de realizar todo aquello que recordaremos con placer y orgullo, que será reivindicado en los balances, aprovechado como fundamento de orientaciones pedagógicas relativamente indiscutibles y habrá cumplido con los objetivos más exigentes de las proyecciones institucionales y, actuando en sentido contrario, todo aquello que, coyuntura tras coyuntura, termina pesando como obligación laboral, prioridad excluyente, ineludible labor por cumplir como condición de desactivación de fuentes de conflicto circunstanciales, pateando hacia adelante la resolución del conflicto principal, que aquí expresamos, y reforzándolo. (En un taller de capacitación del equipo de tutores, la integración a la comunidad escolar y el interés de los sujetos aparecían como el lado de la contradicción que le da sentido a la vida escolar. Cuando se buscó una palabra para definir al enemigo de las prácticas que se consideraban pertinentes y el clima institucional que se consideraba necesario, apareció: tedio.)

 

La pandemia es una lupa

 

Tal como lo expresan montones de artículos y comentarios de muy diversas dimensiones de la vida social, también en el ámbito educativo la pandemia actúa exacerbando las situaciones preexistentes. La distancia entre acciones y actitudes que representan uno u otro de los opuestos arriba mencionados se agiganta, la fuerza de la oposición se intensifica y la calidad del enfrentamiento epistemológico se radicaliza.

 

Si en cualquier ciclo lectivo, cualquier asignatura y cualquier curso, se multiplican las ocasiones en que podría venir bien parar la pelota (ver cómo estamos, qué intereses y dificultades hay, quiénes somos, etc.), y esto enfrenta el peso de los plazos programáticos, los contenidos de la asignatura y la necesidad de acreditar cierta relación de cada estudiante con los mismos, muchos más motivos tuvimos este año para hacerlo ante la necesidad de asumir la pérdida de la normalidad, el replanteo de objetivos y modalidades ante el drástico cambio de las condiciones y el contexto de riesgo de contagio. Sin embargo, el contexto no volvió más evidente esta necesidad para el conjunto de integrantes del ámbito educativo. Las presiones hacia docentes con responsabilidades de conducción, coordinación, supervisión y orientación fueron más asfixiantes que las ejercidas en años anteriores. Las dificultades propias del distanciamiento social se presentaron como justificadoras de una reconcentración del trabajo en sus aspectos formales y administrativos.

 

La irrupción del sujeto

 

Recién iniciado el ciclo lectivo actual, el lunes 16 de marzo de 2020 fue el primer día en que ya no asistieron estudiantes a los edificios escolares. El viernes 20 se anuncia el aislamiento social preventivo y obligatorio. El lunes siguiente, el 23, fue feriado puente y el martes 24 el Día Nacional de la Memoria, por la Verdad y la Justicia. El jueves 26 la Dirección de la escuela reenviaba a todes les docentes de la Falcone una comunicación del Centro de Estudiantes que en tono amable y amoroso nos planteaba “dudas y preocupaciones” como las que siguen:

 

“Para empezar entendemos que es una situación de mucha angustia y estrés para todes, con contextos familiares muy diferentes. Pedimos que se considere les muches chiques cuyos padres son profesionales de la salud, ejercen alguna otra profesión por la que según las excepciones del decreto de cuarentena tienen que ir a trabajar o están trabajando desde sus hogares obligatoriamente. En estas circunstancias también muches chiques tienen que hacerse cargo de sus casas, o aquellos que tienen un familiar infectado. Estamos condicionades a nuestro ritmo familiar, que está totalmente desfasado y en muchos casos les chiques no cuentan con los recursos requeridos para hacer los trabajos, sumado a que muchas veces en las casas hay una sola computadora con la que tiene que trabajar toda la familia, no anda bien, etc.” …

“Consideramos que no es adecuado que profesores manden trabajos y actividades con fechas de entrega en el fin de semana, fuera del horario normal de clases, a la noche…” …

“Entendemos también que las clases online nunca van a ser lo mismo que tener el acompañamiento de unx profesxr en el aula, por lo tanto la cantidad y extensión de trabajos se está excediendo. Son muches les alumnes que por día pasan más de las horas que pasarían en el colegio sentados frente a la computadora haciendo tarea. Pedimos encarecidamente que consideren que hay más de 10 materias, no solo una. Sabemos que no estamos de vacaciones y sabemos también la importancia de no perder el contenido de las materias y las horas de clase, pero el hecho de estar en casa no significa tener todo el día libre.” …

“Entendemos que es un momento muy difícil y que nadie está preparado para abordarlo. Sabemos que es muy costoso para lxs docentes también dictar clases de esta forma, pero estos reclamos se replican en todos los cursos. La cantidad de tarea que recibimos NO es equivalente a la que tendríamos si las clases continuaran, es más cantidad, más larga, más difícil, con menos fuentes y sin alguien con quien consultar. Muchas veces con profes que les chiques todavía no conocen, en un contexto muy estresante para todes. Les escribimos a les profes, porque sabemos que están comprometides con nosotres y que nos quieren, pero les pedimos por favor que tomen en cuenta nuestros pedidos y que es una situación común a todos los años del colegio.”

 

La dimensión de lo abstracto

 

En el marco de la tradicional rigidez jerárquica del Sistema educativo, la exclusión de las comunidades escolares como sujeto de la práctica tiende a encerrar las discusiones en el terreno de lo abstracto. Los plazos y metas de índole administrativa y formal pesan en el orden de lo concreto contando con la fuerza de los mandatos laborales (prescindiendo de coincidir con lo estipulado y escrito), y reduciendo el discurso de los puntos de vista que expresan las necesidades de los sujetos implicados a meros enunciados que cobran así la apariencia de ser puras expresiones de preferencias teóricas y personales. Por más que estos puntos de vista enarbolen acuerdos escritos, documentos aprobados y leyes, por más que comuniquen prácticas constatables, remitan a concretos resultados previos y se apoyen en situaciones y condiciones de la más cruda realidad, se desvanecen al escindirse la conformación de lo obligatorio, ineludible y urgente de las circunstancias concretas y la cotidianidad. La asunción de los objetivos a cumplir se realiza en una dimensión en que la realidad comunitaria e institucional solo existe como referencia discursiva. El tedio y la frustración se concretan cuando el trabajo diseñado de este modo se intenta aplicar en aquella realidad que fue desestimada, constituida por personas que no fueron integradas al diseño.

 

Solo la irrupción del sujeto de la educación en el debate permite incorporar al mismo la realidad comunitaria e institucional, sus contextos político, cultural, económico y social, las situaciones de las personas involucradas, sus experiencias, sus necesidades, sus puntos de vista no limitados a sus adscripciones teóricas o ideológicas. Y esa irrupción del sujeto de la educación, se concreta siempre como verdadera subjetividad, como verdadera síntesis colectiva de puntos de vista. Es decir, como expresión de necesidades, objetivos y finalidades concretos surgidos de su experiencia; no como puro debate teórico sobre modelos escolares y modalidades educativas. La irrupción del sujeto de la educación en el conflicto entre soberanía pedagógica comunitaria y administración burocrática de cuerpos y programas posibilita transformaciones prácticas que favorecen la apropiación de la actividad educativa por parte de las personas que integran las comunidades escolares. Y habilita la real intervención en las discusiones de los puntos de vista que lo expresan.

 

La comunidad re-habilitada

 

La carta del Centro de Estudiantes modificó el clima de nuestras discusiones habilitando la posibilidad de relativizar concretamente el peso de los mandatos establecidos por fuera de nuestra identidad institucional y validando la reivindicación de prácticas constituidas a partir de necesidades y objetivos reconocidos y consensuados comunitariamente. Se sucedieron comunicaciones personales y grupales. Se debatió en las diferentes áreas y en otros equipos docentes de la escuela. Les compañeres del Área de Comunicación compartieron la siguiente producción:

 

“1) Celebramos la intervención del Centro de Estudiantes como un punto de partida para la reflexión sobre las prácticas llevadas a cabo.

2) Actualmente, las políticas nacionales establecen que la prioridad es la salud. A partir del aislamiento preventivo, sabemos que las prioridades en cada hogar se han visto transformadas. La voluntad que nos guía para intentar sostener esta modalidad en este contexto es la convicción de la importancia de garantizar el derecho a la educación. En este sentido, valoramos la flexibilidad y la comprensión como herramientas para intentar garantizar este derecho a pesar de las dificultades.

3) Queremos recordar que el vínculo que une a lxs docentes y estudiantes gira en torno a la escuela, que tiene lugar en nuestro querido edificio, que además es valioso por la historia de lucha de la escuela y su memoria.2 Este vínculo no está roto; transitoriamente no podemos reunirnos en ese lugar, de modo que proponemos encontrar alguna alternativa para seguir en contacto hasta que podamos volver a las aulas. No perdamos de vista que este modo de estar en contacto es temporal y no es lo que sostiene nuestro vínculo.

4) Hay muchas maneras de comunicarse a la distancia. No hay una sola manera de volverse virtual. Nos parece importante proponerles un uso reflexivo de las herramientas que usamos. La mayoría fueron creadas para el consumo, o por quienes ven en la educación solo un negocio. Cuidemos que los contenidos que trabajamos no se conviertan en un bien de consumo sobre el que nos quejamos como si fueran productos comprados.

5) Es importante que se respete y se valore el modo de contacto que estableció cada docente, de acuerdo con sus posibilidades, convicciones y a su criterio pedagógico. Recordemos que es una modalidad provisoria que no remplaza el encuentro presencial. Esa instancia no está anulada, solo ha sido postergada.

6) La brecha digital, es decir, la distancia que separa a quienes acceden a la tecnología de lxs que no, es cada día más evidente tanto para docentes como para estudiantes. Ni todxs los estudiantes ni todxs lxs docentes cuentan con conectividad y herramientas apropiadas de trabajo. Ahora que lo vemos tan claramente, no lo olvidemos y sumemos este reclamo a nuestra agenda de lucha.

7) Dediquemos tiempo a la organización. Si tienen compañerxs en esta situación (sin conectividad), avisen a lxs profes para que estén al tanto. Si ven que a alguien se le complica acceder a un contenido, denle un mano. Ayudarlx si es posible. Las redes que podamos armar durante este tiempo quedarán para cuando volvamos al edificio de la escuela.

8) Las fechas de entrega tienen un carácter orientativo y de ningún modo excluyente. Por supuesto que estamos al tanto de los nuevos desafíos de la cotidianidad. Pero, en algunos casos, las fechas tienen la función de organizar los tiempos de la devolución ya que no debemos olvidarnos que somos grupos.

9) Tomamos nota de la superposición de tareas y desde el área de Comunicación queremos fortalecer nuestra organización para evitar este problema.

10) Entendemos la evaluación como un proceso y, por lo tanto, pensamos que las actividades no necesariamente deben llevar nota numérica dado que las condiciones de trabajo han sido transformadas.”

 

Vínculo pedagógico y cuarentena

 

El 14 de abril, el Cuerpo de Delegades compartió lo siguiente:

 

 “La lectura de las cartas producidas y de las comunicaciones que dan cuenta del trabajo realizado, más el hecho de recibir consultas y pensar respuestas ante dificultades del momento que se manifiestan en nuestra comunidad escolar y, de una u otra manera, en las demás, nos llevan a quedarnos con cinco puntos que pueden ser organizadores del abordaje de la situación:

1) Los días de clases presenciales que no pudimos concretar son notablemente menos de los que parecen. En las tres primeras semanas de cuarentena tuvimos dos días feriados en cada una. En esta cuarta semana que acabamos de iniciar, aún hay dos días de pascuas judías. Según se distribuyen en las agendas de cada curso y cada docente las clases de cada asignatura, los días concretos de clases que no se dieron en la modalidad tradicional pueden ser menos que los que la preocupación por no atrasarnos con los contenidos puede hacernos sentir.

2) Casi en el mismo sentido que el del punto anterior, nos pareció importante tener presente que en estas primeras semanas del ciclo lectivo estaríamos trabajando en la evaluación diagnóstica más que avanzando en el despliegue de trabajo vinculado a contenidos esencial y formalmente novedosos.

3) Creemos que, tanto la falta de encuentro personal como el hecho de que nadie está en condiciones de abordar la labor escolar liberándose de las circunstancias de su casa, hacen extremadamente difícil que las calificaciones numéricas no actúen como factor de presión; lo cual, más allá de las opiniones personales al respecto, es conveniente evitar en el contexto actual.

4) La asimetría en la relación entre estudiantes y docentes nos ubica en un lugar de mucha mayor responsabilidad ante la calidad del vínculo que se construya y establezca. Esto que, en los últimos años, nos acostumbramos a pensarlo y tenerlo presente desde un hincapié fuerte relativo a evitar y detectar situaciones de abuso, acoso y discriminación, es necesario recuperarlo en el actual contexto de pandemia. Estudiantes y docentes quedamos cotidianamente expuestos a la fragilidad de la existencia (la nuestra y la de las personas que queremos), y a la imposibilidad de lidiar con nuestras situaciones personales mediante actividades y relaciones sostenidas fuera de nuestros hogares. Esto podría expresarse en enojos, incumplimientos de plazos y formatos, indiferencia, etc., ante los cuales necesitamos actuar en función de restablecer, cuidar, mejorar el vínculo pedagógico, ayudando a asumir las mutuas responsabilidades que éste implica, habilitando relaciones de reciprocidad y aportando capacidad de negociación, flexibilidad y creatividad para descubrir las posibilidades adecuadas a los objetivos asumidos.

5) Teniendo en cuenta que el actual contexto implica multiplicación de las dificultades para realizar tal o cual labor en cierto horario, plazo o formato, pensamos que la promoción de la autonomía de cada estudiante en la resolución de su trabajo escolar, objetivo de importancia esencial en el transcurso de la normalidad, cobra particular relevancia como capacidad de adecuación a las extraordinarias circunstancias. El mismo acompañamiento que favorezca el compromiso de cada estudiante en su relación con cada asignatura, puede habilitar el encuentro con sus posibilidades.

Abrazos. Que estén bien.” 3

 

 

Condiciones de trabajo y virtualidad

 

El trabajo docente antes de la pandemia ya se caracterizaba por el hecho de estar asociado a la invasión por lo laboral de los espacios de existencia legalmente liberados de obligaciones contractuales, excluidos del tiempo pago de trabajo. La tendencia socio cultural hacia una virtualización sometida a la hegemonía del capital financiero internacional, profundiza y extiende esta situación. La pandemia genera condiciones funcionalmente aprovechables para el avance de dicha tendencia, dependiendo los alcances de este aprovechamiento de la capacidad de ejercer la soberanía por parte de las comunidades educativas y de las aptitudes de la organización gremial de quienes trabajamos en educación. O sea: de la fuerza, en general, de docentes, estudiantes y sus familiares para imponer sus intereses y hacer valer sus puntos de vista.

 

El 3 de abril, el Cuerpo de Delegades había transmitido las siguientes sugerencias:

 

“Convivencia digital en tiempos de Coronavirus:

   Hola a todes, en virtud de la pandemia mundial que venimos atravesando, que nos encuentra modificando nuestras prácticas laborales hacia modalidades de trabajo remoto o virtual, consideramos que es importante compartir algunas sugerencias a tener en cuenta:

   En primer lugar, ser conscientes de que este contexto nos subjetiva con el cuidado de la salud y con el riesgo de la enfermedad de forma constante; habiendo modificado nuestros espacios y tiempos de convivencia familiar y doméstica nos encontramos ante problemáticas a las que no estamos acostumbrades: tengámonos paciencia.

    Con respecto al ámbito laboral:

- Organizar los horarios de trabajo, para evitar estar trabajando durante todo el día.

- Evitar enviar mensajes o correos electrónicos fuera del horario laboral.

- En caso de recibir un mensaje o correo electrónico fuera del horario laboral, evitar abrirlo y postergar la respuesta para el día siguiente, o dentro del horario laboral.

- Respetá tu tiempo y respetá el de lxs demás.

¡Saludos virtuales!”

 

Virtualidad y hegemonía

 

Todo lo que ya se dijo sobre el panóptico y los dispositivos de control, mediante la tele socialización regulada por la actual hegemonía, se escinde de lo físico. Las personas sometidas a esa situación no estamos bajo la material mirada de agentes de control, autoridades, etcétera. Pero pasamos los días completos, la vigilia y el sueño, bajo la amenaza de castigos o consecuencias por estar desatendiendo demandas que pueden estar alcanzándonos por las redes cibernéticas y de la telecomunicación. Esta situación se refuerza y se favorece por el hecho de que los territorios de ambigüedad sobre condiciones, obligaciones y derechos laborales van anexando espacios, tiempos y diferentes dimensiones de la existencia humana. Los contextos político económicos controlados por intereses especulativos agigantan esta ambigüedad, se sostienen en ella y la realizan como dispositivo de construcción de un consenso práctico condicionado por el miedo y la incertidumbre.

 

   La práctica del estudio, el trabajo y la recreación a distancia, la tele socialización en general, puede ser presentada con imágenes asociadas a soltura y libertad, con personas sonrientes sentadas en una mesa al sol, ya sea en la vereda de un bar o en una plaza, operando algún insumo informático, que será nombrado por su tipo, modelo y marca para completar la oferta de un modo de vida. Pero las realidades humanas incluyen horas de sol y noches, viento, frío, calor sofocante, lluvia y nieve; exposición a situaciones no deseadas, necesidad de realizar gastos para permanecer en algún sitio o calmar el hambre antes de poder volver a casa; horarios de mayor o menor funcionamiento de negocios y servicios públicos, lugares sin acceso a fuentes de energía y muy heterogénea distribución de los servicios cibernéticos y las señales de telefonía, es decir: escasa, dificultosa o nula conectividad en la mayor parte del espacio público.

 

   Al hablar de prácticas de trabajo o estudio realizadas mediante insumos informáticos tele comunicados, podríamos imaginarnos, si no nos aclaran lo contrario, a personas usando computadoras y teléfonos en el edificio que centraliza las cuestiones relativas a la labor de que se trate. O sea: personas en las instalaciones de una empresa o en el edificio de un organismo público en que trabajan o estudian, utilizando los insumos y la conectividad de dicha empresa u organismo. Lo cual se hace normalmente. Sin embargo, por una de esas trampas que realiza la hegemonía mediante el uso del lenguaje, al realizarse esas prácticas en ciertos horarios y, fundamentalmente, en los lugares físicos destinados a esas actividades extra hogareñas, aunque sean prácticas virtuales no se las nombra como tales, logrando así que, al pensar en tele trabajo o tele estudio lo asociemos directamente a trabajar o estudiar en casa.

 

   Por lo dicho en el párrafo anterior y en el que lo antecede, referirse a prácticas virtuales que requieren ser sostenidas metódicamente mediante la inversión de cantidades de tiempo propias de las jornadas laborales, significa referirse a prácticas que se realizan en casa. En este año, además, dichas prácticas se realizaron en un contexto de aislamiento social debido a la pandemia.

 

Casa es casa

 

El hogar es donde se ejercen cotidianamente los afectos particularmente significativos y constitutivos de las personalidades, lo cual demanda espacio, tiempo y energía, requiere poner en juego sensibilidad e inteligencia, tiene como condición poner el cuerpo. El hogar de cada quien, es casa. Es el espacio en el que transcurre la intimidad, en el que es necesario dar lugar a diferentes estados de ánimo, donde debe estar habilitado el hecho de transitar angustias, donde se atienden situaciones de otres, se comparten situaciones propias; es un espacio tiempo que debe poder actuar como refugio en relación con el espacio público, el mundo laboral, los lugares propios del ejercicio de diversas responsabilidades. El hogar, casa, requiere estar al amparo, también, de la escolaridad. En ciertos juegos, el hecho de ponerse a salvo consiste en alcanzar un lugar y decir: - Casa.

 

   Los hogares, las casas, requieren administración, aprovisionamiento, mantenimiento y limpieza. Es donde se realizan tratamientos de enfermedades, se ejercen responsabilidades relativas al cuidado de personas y se atienden situaciones de muy diverso tipo que tienen en común el no poder ser desatendidas. Es posible, también, que casa sea donde se manifiestan dificultades para acordar y compartir, se ponen en acto relaciones conflictivas y se sufre hacinamiento. En demasiados hogares se ejerce violencia y se dan situaciones de abuso.

 

Estudiantes, docentes y sus circunstancias

 

Los servicios de telecomunicación están monopolizados y controlados mediante construcción de mercados cautivos. Se ofrecen con deficiencia, precios abusivos, sobreprecios e incumplimiento de contratos. La conectividad y los dispositivos se distribuyen sin atención a necesidades sociales, con dispersión de posibilidades, superposición de servicios, obsolescencia planificada de plataformas y medios, etc.

 

   Generalmente, cada estudiante o docente que cuenta con insumos y conectividad en su hogar, convive con otras personas que necesitan disponer de dichos medios para ejercer diferentes actividades por cuestiones de estudio, trabajo, formación, seguimiento de situaciones de parientes, administración del hogar, trámites, etc.

  

   Un alto porcentaje de los hogares y familias de la Ciudad de Buenos Aires son pobres. Un muy elevado porcentaje de menores en edad de escolaridad obligatoria son pobres. La mitad de les niñes de nuestro país viven en la pobreza.

 

Las tensiones entre los opuestos

 

El conflicto que señalábamos al comienzo del escrito se agudiza y el Gobierno de la Ciudad lo lleva al colmo mediante su insistencia en desconocer realidades y sujetos, su desinterés por las consecuencias y su integración ferviente a la hegemonía del capital financiero, interesada en la conversión de la educación pública en oferta mercantil de servicios educativos. En octubre, sumándonos a tantas acciones y manifestaciones de la comunidad educativa de la Ciudad, les docentes de la Falcone nos pronunciamos mediante un documento del que traemos aquí los dos párrafos siguientes:  

   

   “Creemos que tanto la expresión ‘revinculación pedagógica’ como ‘vuelta a clases’, expresadas a través de resoluciones oficiales y por los medios de comunicación, implican una falacia y un desconocimiento del enorme esfuerzo realizado por las comunidades educativas. Desde que se decretó el ASPO, las escuelas implementaron, con mucho trabajo y sin marcos de referencia previa, un dispositivo que implicó la cursada en forma virtual de todas las asignaturas de todos los años. Con la intervención de los Equipos de Orientación Pedagógica, Tutores/as, Preceptores/as y docentes se buscó, en todo momento, integrar al trabajo a distancia a estudiantes con diversas dificultades académicas, económicas, de conectividad, familiares, sociales, etc. Esta actividad incluyó la evaluación y la comunicación constante con estudiantes y sus familias. Las escuelas sostuvieron el trabajo vinculado al seguimiento de cada alumne, garantizando el acceso a los aprendizajes prioritarios para cada espacio curricular. Además, se fomentaron diversos espacios de interacción y participación en relación con diversos intereses y derechos por parte de les estudiantes; jornadas artísticas, de divulgación científica, de orientación vocacional, la implementación de la Educación Sexual Integral (ESI).

 

   “En nuestra escuela, como en tantas otras, se sostuvo una presencia física por parte de autoridades, docentes y trabajadores administrativos y auxiliares. Estas compañeras y compañeros asisten periódicamente a la Escuela, con el riesgo para su salud que esto implica. Les docentes aprovecharon, en muchos casos, los días de entrega de refrigerios para encontrarse con estudiantes, restablecer vínculos, intercambiar materiales didácticos y trabajos prácticos, entregar celulares, computadoras y útiles. También se reforzó considerablemente, a través de una campaña organizada entre docentes y familias, la insuficiente cantidad de alimentos entregados por el Gobierno de la Ciudad y se acompañó con elementos de higiene, pañales, ropa, según las necesidades y posibilidades de cada escuela. Todo esto costeado con dinero del bolsillo de docentes y familias que, como en todo, son quienes sostienen y garantizan el ejercicio de derechos de miles de jóvenes. Esta presencia en las escuelas se concretó en medio de grandes dificultades e incumplimientos relativos a los protocolos sanitarios por parte de las autoridades del Ministerio de Educación y del G.C.B.A. Reducir los riesgos implicados para garantizar dichas tareas demandó, nuevamente, gastos costeados por docentes y la extensión de los horarios previstos para las actividades.”4

 

Soberanía pedagógica o angustia

 

El enfrentamiento entre un modelo escolar que a partir de necesidades comunitariamente reconocidas asume sus objetivos colectivamente y otro determinado por intereses constituidos por fuera de las circunstancias de los sujetos implicados, es expresión del viejo conflicto entre soberanía popular y sometimiento colonial. Realizar la escuela que necesitamos y defender la que pudimos sostener hasta el momento, depende de la capacidad de organización de las comunidades escolares y de la posibilidad de constituir una política educativa que integre sus intereses.

  

 

* Gonzalo Besteiro: profesor en Ciencias de la Comunicación Social (UBA),  se encuentra produciendo su tesis de Licenciatura sobre Educación y Comunicación. Realizó la Certificación Pedagógica para la Escuela Secundaria en Lengua y Literatura en el IES N° 1 "Alicia Moreau de Justo". Desde el 2010, profesor en la EEM 7, D.E. 9, "María Claudia Falcone" y la EEM 2, D.E. 10. Ayelén Colosimo: licenciada y profesora de Historia. Docente en EEM 7, D.E. 9, “María Claudia Falcone” y Esc. Com. 35, D.E. 21 “Leopoldo Marechal”. Docente universitaria (IUNMa - UNIPe). Especialista en Gestión Cultural y Políticas Culturales (UNSAM). En curso, su maestría en Estudios Latinoamericanos y del Caribe (UNR - RIOSAL). Adrián Figueroa: docente en EEM 7, D.E. 9, “María Claudia Falcone” desde 2009 y en EEM 2, D.E. 4, Trabajadores Gráficos desde 2018. Fue tutor, coordinador de tutores y coordinador de área. Es referente de ESI y referente de Convivencia en EEM 7, D.E. 9, donde trabaja en el proyecto "Repensar la Falcone". Malena Velarde: licenciada y profesora en Letras (UBA) y estudiante de la maestría de Literaturas de América Latina (UNSAM). Docente en Nivel Medio y coordinadora del proyecto departamental de la UBA, "Wikiletras". Desde el año 2014 dirige el programa de extensión Memorias Recientes de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

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1 https://repensarlafalcone.blogspot.com/2020/03/el-sujeto-y-el-proyecto.html

2 El deterioro del edificio original de nuestra escuela hizo imposible continuar en él la actividad. La comunidad escolar luchó por solucionar este impedimento y en el 2007 la escuela se trasladó provisoriamente a otro edificio. La construcción de un edificio nuevo en el domicilio original se demoraba y nuestra comunidad protagonizó nuevas luchas donde el movimiento estudiantil tuvo la iniciativa, apelando a las tomas de escuela como modalidad característica de su desarrollo. Así se conquistó la construcción del edificio donde la Falcone realiza su actividad desde el 2013. Para más información al respecto:

https://docs.google.com/document/d/1gPt66rjZ_62xjz9zBldMlhRxmk8qt2SNNSlr9LjkhHE/edit

3 https://falconesomostodes.blogspot.com/2020/04/vinculo-pedagogico-y-cuarentena.html

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https://falconesomostodes.blogspot.com/2020/11/la-comunidad-docente-de-la-falcone-ante.html

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