XXVI Congreso Pedagógico 2021

COLECTIVOS Y COMUNIDADES QUE HACEN Y PIENSAN LA EDUCACIÓN PÚBLICA

AUTORES, LECTORES Y ACTORES

Ponentes: Fanny Alejandra Romero y Rita Torchio[1]

Título: La muerte en la escolaridad primaria. Diálogos entre una autora y su tutora sobre el proceso de escritura del trabajo final de la Licenciatura en Pedagogía

 

Palabras clave:  Formación universitaria. Lecturas y escrituras. Indagación de la práctica docente. Muerte en la escolaridad.

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Me alegra saber que le ha gustado El exilio y el reino.

Cuánto más escribo, menos seguro me siento.

En el camino por el que avanza el artista,

la noche se hace cada vez más oscura.

Hasta que, por último, muere ciego.

Solo tengo fe en que hay una luz que lo habita,

una luz que lleva dentro y que no puede ver,

pero que brilla a pesar de todo.

Pero cómo estar seguro. Por eso hay que apoyarse

en el amigo que sabe comprender,

y que avanza al mismo paso.

Albert Camus

(Camus, A. y Char, R. Correspondencia 1946 – 1959)

 

Introducción

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Los intercambios epistolares se embeben de intimidad y afectación. Se constituyen como momentos de diálogo e interacción que invitan a un lenguaje más directo, a una circulación que produce (y conmueve) reflexiones, a veces más espontáneas y, otras, más arriesgadas en sus planteamientos. Son palabras que van y vienen, que se enredan, deliran, traspasan y mueven integrando lo vivido; es un diálogo en el cual se ubica al otrx en un lugar de reciprocidad e igualdad; de respeto por su palabra, de ganas de preguntarle y, también, de querer leer al “amigo que sabe comprender”, tal como expresa Camus en la frase que encabeza esta escritura.

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Por ello, decidimos escribir cartas en formato mail o mensajes de texto o comentarios en el margen del documento compartido en el cual se gestó esta escritura, para recorrer —como entonando una segunda voz coral— el guión que se va conformando, entre la autora y su tutora, al transitar por el proceso de escritura del Trabajo final integrador del Ciclo curricular complementario de la Licenciatura en Pedagogía. Una segunda voz, necesaria, en particular, porque algunas veces la escritura encierra y no deja salir; reúne y separa; analiza y aísla; da forma y deforma… Porque, tal como nos alerta María Negroni (2021, p. 29):

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Escribir es horrible, dijo Clarice Lispector.

... Yo diría que es también tramposo. Porque decora el dolor, le pone plantitas, fotos, manteles y después, se queda a vivir ahí para siempre, en la capilla ardiente del lenguaje, confinando en que nada puede agravarse porque si ya duele, ¿cómo podría doler más?

Todo es tan complicado, tan enteramente cierto.

O la vida es un viaje hacia la nada y la escritura un atajo.

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Por ello, para salir de la “capilla ardiente del lenguaje”, como nos dice Negroni, buscamos otro registro, otro modo, otra forma: un puente que nos ayude a cruzar hacia lo que nos afecta.

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Y pudimos escuchar una melodía. Diferente. Llamativamente extraña a la escritura del TIF. Y nos animamos aquí a visibilizar esta partitura, a disfrutar de sus acordes, a encontrar música en las disonancias, a descubrir la polifonía que se compone… Aunque las tonalidades, como la vida en tiempos de pandemia, a veces también se tiñen de dolor, pérdida, sorpresa, miedo y extrañeza… ¿ya la escuchan?

 

Desarrollo: diálogo polifónico

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Rita: ― ¡Hola, Fanny! ¿Cómo estás con la escritura del TIF (trabajo integrador final)?

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Fanny: ― ¡Andando y des-andando, Rita! Es un proceso que a primera vista o pensar resulta difícil de explicar, de encontrarle palabras. Así que voy a intentarlo.

Si miro hacia atrás esta historia comienza en primer año, en la materia Proyecto I, Indagaciones etnográficas, narrativas y (auto)biográficas, que vos dictás, iniciamos el primer trabajo de escritura a partir de responder a la pregunta ¿Cómo llegué hasta aquí? Una pregunta que parece sencilla pero que no lo es, porque no se pregunta por el número de colectivo que se toma para llegar a la facultad (y cuando había clases presenciales) sino por la propia historia de formación. Tal como si se trazara un itinerario, la tarea es identificar de dónde se parte, es decir, poder explicar cómo un ser se tornó lo que es, es decir, cómo yo misma llegué a ser lo que soy.

Y fue entonces, al escribir mi (auto)biografía, que recuperé dos situaciones vividas. En 2007, cuando estaba haciendo una suplencia en una escuela pública del barrio de Villa Crespo sucedió que no se les había explicado a lxs chicos por qué su maestro estaba de licencia. Uno de ellxs, Marco, me preguntó “¿No será que se murió el profe y porque somos chicos, no nos quieren decir nada?” Esa fue la primera vez que las palabras de un estudiante me hicieron reflexionar sobre la muerte en la escuela. Y quiero compartir que el maestro había pedido una licencia psiquiátrica; un tema tabú que existe en las escuelas y que daría lugar a otra escritura.

La segunda experiencia sucedió en el 2015, cuando ingresé como titular en una escuela pública del barrio de Recoleta, los estudiantes de séptimo grado estaban enojados con la escuela porque no cerró por duelo al fallecer un compañero por leucemia; tampoco se trató el tema con ellos. Decían con enojo: “¡Estamos cansados de que los adultos no nos escuchen!”, “no se habló del compañero que murió”.

Puedo identificar estos dos momentos en mi trayectoria profesional en los cuales me detuve a hacerme preguntas, por ejemplo: ¿qué estamos enseñando como adultos?, ¿qué estamos transmitiendo?, ¿cómo nos vinculamos con los niños?, ¿por qué no hablamos sobre la muerte?, y si lo hacemos, ¿de qué modo?

Cuando llega el momento de cursar Proyecto 2, la última materia de la licenciatura, en el Foro presentación compartí mi decisión de reflexionar sobre la muerte en la escolaridad primaria, también, que me interesa el empleo de nuevas narrativas, como lo son las TIC en Educación. Por ello, mi TIF, que lleva por título: La muerte en la escuela primaria. Desafíos que (pre)existen en épocas de pandemia y propuestas con la comunidad educativa, es un texto escrito y también un sitio web donde comparto la producción con recursos multimediales.

Luego de delimitar el tema, hubo que acercarse, sumergirse, manotear y patalear (entre otros sentipensares) sobre textos, libros álbum, investigaciones, animaciones, ilustraciones, películas, canciones, entre otras expresiones culturales. Este momento se denomina estado del arte o búsqueda de antecedentes y lo defino como el despertar de los sentidos alrededor del tema de estudio elegido. Por ello, Axel Horn, profesor de Proyecto 2, nos invitó a buscar otras investigaciones que hayan tratado el tema seleccionado, pero no encontré trabajos publicados en nuestro país. Así que empecé a buscar escritos de otros países, por ejemplo, lugares donde hubieran sucedido una catástrofe natural, como terremotos, para poder leer, en ese contexto, cómo hacen les docentes para acompañar a las infancias.

También, encontré publicaciones en línea de España. Allí, un equipo de investigadores coordinado por los doctores en educación Agustín de la Herrán Gascón y Pablo Rodríguez Herrero, que vienen del campo de la Filosofía y son docentes de la Universidad Autónoma de Madrid, están trabajando desde 1997 por la inclusión de la muerte como dimensión formativa en la escolaridad. La comprenden como una forma de enseñanza de una vida plena. Pero, no es sencillo. En particular porque la mayoría de la sociedad rechaza y segrega todo lo que se vincula con la muerte; en educación, es un tema tabú, algo desaprobado, que no se nombra y produce temor.

Así, comencé un recorrido de estudio y comprensión de la temática, haciendo un relevamiento sobre la información, para luego definir las preguntas que estructuran mi trabajo final: ¿Deberíamos hablar sobre la muerte con niños en una situación de emergencia? ¿Qué hacer cuando los niños abordan el tema de la muerte? ¿De qué forma trata la familia el tema y cómo se posiciona el docente frente a ello? ¿Cómo hablar sobre la muerte con niñxs cuando por la pandemia la educación se torna virtual? ¿Cómo tratar un duelo con la comunidad educativa?

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Rita: ―Estás desarrollando un proceso que te lleva hacia una nueva configuración, la de docente autora, ¿cómo la vivís?

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Fanny: ―Me siento buscadora. Para escribir hay que andar, revolver, hurgar, inquirir… Fue el proceso de exploración el que me permitió ir descubriendo, vinculando y ampliando ideas y relaciones. Llegué a hacer un relevamiento de los rituales que se llevan a cabo en el momento en que muere alguien, pero, irrumpe la pandemia en nuestro país y se definen medidas de aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO). Al estar cerradas las bibliotecas tuve que adaptarme a nuevas formas de búsqueda de la información, por ejemplo, navegando encontré un curso en línea dictado por Agustín de la Herrán desde la Universidad Autónoma de Madrid, el cual era arancelado, pero disponía de becas, entonces me postulé y por suerte la obtuve, así que allí pude dialogar con docentes de lengua iberoamericana sobre el tema. Otra curiosidad fue leer especialistas en otro idioma, por ejemplo en italiano, lo cual me amplió significativamente las referencias teóricas.

También, consideré los aportes del antropólogo argentino Ricardo Santillán Güemes, (2004; Olmos y Santillán Güemes, 2000, 2008), de quien tuve el honor de ser su alumna. Él define a la cultura como una forma integral de vida y denuncia que en las sociedades se producen olvidos que terminan por deteriorar aspectos fundamentales de la condición humana. En sus producciones desarrolla una idea que me ha resultado central: concibe a la educación como parte de una cultura y a la cultura definida por las relaciones entre la naturaleza, la comunidad y lo sagrado. En esta conexión, Santillán Güemes identifica un sentido de plenitud en la existencia de las sociedades. Rodolfo Kusch (1999), quien saca del olvido a los pueblos originarios de Nuestra América, es otro gran referente para mí.

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Rita: ―Fanny, son muy significativas estas dos referencias que traés. Recuerdo haberte escuchado decir que es tu identidad latinoamericana la que te hace preguntarte si no estás realizando una colonización de tu saber, y en consecuencia, y como lo nombra Boaventura de Sousa Santos, necesitás descolonizarte. Cuando se incursiona desde una epistemología del sur (Santos, 2009) es inevitable preguntarse por el epistemicidio: la exclusión de los conocimientos producidos por los grupos y prácticas de lxs oprimidxs y explotadxs. Al leer a Santos (2010) se visibiliza la división que existe entre el pensamiento no-occidental y el pensamiento moderno occidental, que divide la realidad social en dos universos: por un lado, las verdades científicas o conocimientos relevantes y, al otro lado de la línea, “los conocimientos populares, laicos, plebeyos, campesinos o indígenas” (p. 13), que son nombrados como “creencias, opiniones, magia, idolatría, comprensiones intuitivas o subjetivas” (p. 14). Entonces, y sobre tu tema de indagación, es cuando te encontrás con el Día de los Muertos que se celebra en México y la devoción a San La Muerte en nuestro país, por ejemplo.

A la vez, pensar desde una epistemología del sur nos entrama con Paulo Freire. Porque, tal como venimos sosteniendo con otrxs[2], el papel de la investigación es clave para él, ya que la tarea misma de enseñar lleva implícita la búsqueda y la indagación. La actitud investigativa también abre las puertas del pensar crítico, pues ella se justifica cuando hay objetos desconocidos y, en el proceso de descubrimiento, el sujeto conoce, reconoce y aprende. Entonces, educadores y educandos se conciben como productores de conocimientos y no como meros consumidores y transmisores dedicados a la implementación de conocimiento producido en otros ámbitos. Por ello, es clave la estimulación de la pregunta; “entender la curiosidad como un derecho”. La tarea docente debe estar centrada en la estimulación de la pregunta y en la reflexión crítica sobre la propia pregunta. O, al decir del propio Freire, “Lo que importa es que profesor y alumnos se asuman como seres epistemológicamente curiosos” (2012, p. 82).

Reflexionar desde las categorías analíticas que propone Freire, entendiéndolas como herramientas epistemológicas, implica conocer-reconocer las situaciones concretas de la realidad para hacernos preguntas. Compartiendo este sentido destacamos la “defensa del derecho a problematizar la realidad que se vive”, postulada por la investigadora Teresa Sirvent (2018):

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… la pregunta no es privativa de la ciencia o del científico. Es un derecho del ser humano a crecer en su capacidad de problematizar la realidad y de generar nuevos conocimientos sobre la misma. Es el derecho a ser el artista y el científico de la vida cotidiana y en la vida cotidiana. …. Se juega, entonces, en nuestro derecho a luchar, no solo por aprender, sino por nuestro derecho a producir conocimiento de manera colectiva y crítica, es decir, por nuestro derecho, el derecho de todos a investigar, a crear conocimiento nuevo articulando nuestros consensos y disensos polémicos sin fragmentarnos en divisiones que solo vulneran y debilitan nuestra posibilidad de crear colectivamente. (Sirvent, 2018, p.15)

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Entonces, preguntarse, aprender, producir conocimiento en forma colectiva es la expresión que, como afirma Sirvent, asume la lucha por la emancipación. Comprendemos la docencia que investiga con este sentido.

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Fanny: Pensar en lo que decís, Rita, me trajo a estas lecturas de referentes latinoamericanos. Lo que más me hizo reflexionar fue preguntarme por la relación entre la muerte y los rituales y creencias en los pueblos indígenas. Dudé mucho cuando me encontré con la definición de Pedagogía de la muerte, ahí fue cuando me pregunté si era extranjera a mi entorno cultural y, como comentaste, si me dejaba colonizar por ella. No fue agradable, sentí incomodidad y confusión.

Otro momento central, en el cual dialogué con la realidad, fue cuando realicé las entrevistas. Fue emocionante y me generó cierta ansiedad poder concertar el encuentro y animarme al diálogo, algunas palabras me quedaron marcadas: Luján (que en el momento de la entrevista, año 2020, era maestra bibliotecaria) habló sobre el fallecimiento de un alumno y las acciones que tuvo que implementar con sus compañeres para recolectar dinero para su funeral; Alejandra (maestra bibliotecaria jubilada) planteó la falta de formación que tenemos la docencia sobre este tema; Verónica, quien perdió a su hijo por leucemia, me habló de su dolor y Mirta, maestra de primaria, compartió varias situaciones, entre ellas, perder a su compañero.

Con la situación de pandemia parecía que todo lo establecido se desvanecía, las rutinas de trabajo se adaptaban a cambios constantes y la incertidumbre pasó a ser lo cotidiano. Me llevó mucho tiempo transcribir las entrevistas, es más, me encuentro ahora en los momentos de revisión final y, en parte, por el tiempo que me insumió la planificación virtual de las clases en conjunto con mis compañerxs, en especial, la creación de contenido con recursos multimedia. Como en la frase de Camus, del inicio de este artículo, hice un largo recorrido, con luces y sombras, hubo momentos de oscuridad en los que, a veces, sentí perderme. Pero, al abrir, como aquí, a otrxs la temática, siento que es como tener en las manos una cámara réflex que al abrir el diafragma deja filtrar algo de luz… la necesaria para construir una imagen o registro simbólico de la escuela. Aquella, que me permita, cada mañana, volver al aula.

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Rita: ―Estás escribiendo tu TIF sobre la muerte en la escolaridad primaria en épocas de pandemia, en la cual, lo vivido se puede teñir de dolor, pérdida, sorpresa, miedo, extrañeza… ¿Qué lugar tiene la escuela en la elaboración de la muerte como situación límite de la experiencia humana?

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Fanny: ―Un lugar difícil porque no está claro. Es más, como me escribió mi profesor Ricardo Santillán Güemes en su dedicatoria del libro Educar en cultura, es un tema que requiere “la gestión de lo nuevo”. Aún en términos generales esta temática es inédita para la docencia porteña, hasta podría hipotetizar que, a escala nacional, también. Y me llama la atención porque en nuestro país hemos atravesado por diferentes situaciones críticas, desde el genocidio de los pueblos originarios; las detenciones y desapariciones en la dictadura cívico-militar; la juventud que falleció en Cromañón; el asesinato del maestro neuquino Carlos Fuentealba; los compañeros Sandra y Rubén que trabajaban en una escuela de Moreno, Provincia de Buenos Aires, y fallecieron en 2018 al explotar una conexión de gas, igual que como sucedió, este mismo año, con la compañera docente Mónica Jara en Neuquén; la desaparición y muerte de Santiago Maldonado y sobre quien aún hoy en día su familia sigue reclamando justicia; y cada caso de femicidio que se hace público… A pesar de todas estas situaciones, aún, nos falta mucho. Es verdad que en la escuela se enseña sobre el respeto hacia otras culturas, la memoria, la búsqueda y recuperación de hijox y nietxs apropiadxs en dictadura, también, se reflexiona sobre la violencia de género, pero no se derrama lo suficiente sobre los proyectos de las aulas. Es necesario visibilizarlo, ir más allá del miedo que produce tratar el tema. Y aunque duela. Por eso es que me pregunto, ¿por qué dejamos en soledad a les chiques y no nos animamos como docentes a conversar con elles?

Actualmente, sigo trabajando en la escuela del barrio de Recoleta (la misma en la cual cuando ingresé había fallecido un alumno por leucemia) y en junio de este año falleció un compañero, el profesor de ajedrez, por un paro cardíaco. Él daba clases de 2o a 7o grado. El año pasado mientras dábamos clases virtuales pudimos “ingresar” a su casa y observar los trofeos ganados por sus hijas en certámenes en ajedrez y acercarnos, de este modo, a su vida cotidiana; ello nos hizo sentirlo más cercano.

Luego de su fallecimiento, la escuela no se cerró por duelo, y eso nos desconcertó, tanto a mí como a mis compañeres. El equipo directivo nos pidió esperar hasta comunicar la noticia a los alumnos, porque necesitaban consultar con el equipo de Promoción de Vínculos Saludables de la Ciudad, pero como algunos padres son docentes los chicos se enteraron enseguida.

“Hoy es lunes y tenemos clases de ajedrez, ¿por qué tenemos clases con vos?”, me preguntaron lxs chicxs. Yo, que le debía obediencia a la cadena de mando, decidí no escuchar; la segunda vez que sucedió no me fue posible.

Es triste, porque a veces se piensa en los docentes como engranajes de una maquinaria, como dice Sabato en Hombres y engranajes, seres encapsulados, inmunes a situaciones de emergencia donde tenemos que seguir, continuar con una rutina sin pensar. El duelo es justamente detenerse, aceptar esa ausencia —el vacío que queda— y reflexionar, para luego, poder continuar; fue lo que no hicimos.

A través del otrx, del afecto, del abrazo y la palabra (o su silencio) se puede sentir un dolor en compañía y no un dolor en soledad. Las medidas de cuidado y distanciamiento nos exigían una forma nueva de compartir el dolor, un aprendizaje entre todxs; pero no fue posible, no fue lo que nos sucedió. La distancia necesaria nos impidió estar cerca...

 

Conclusiones

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Rita: ―Es verdad que existe la tentación de afirmar que "Tendría que haber un remedio para que también la pena, la nostalgia y la soledad le duelan a otro" (Müller, 2021, p. 89), y entonces, no sentirla tan de cerca. Pero, el riesgo, Fanny, es un maquillaje de buen humor y ánimo positivo que resulta dudoso. El riesgo es la pulcritud. La máxima de la conquista que destierra nuestro ser. Pulcritud para no encontrarnos en los impulsos verdaderos, pero sucios, que habitan el alma, como dice Kusch en su América profunda.

El otro camino, requiere tomar conciencia de que la vida no es tan magnífica, y aceptar, entonces, vivirla. Porque, el guión que escribe la muerte no siempre condice con los buenos manuales de pedagogía. Allí todavía se da lugar a comprender el mundo a través de las coordenadas cartesianas de la modernidad, caracterizadas por el esfuerzo sostenido en dominar y controlar los problemas sociales (Meschini y Porta, 2017). Esta forma de entender y de actuar nos viene impuesta desde la colonización y le hemos tenido que brindar obediencia. No buscamos dominar y controlar (o en términos escolares: identificar, separar y callar) sino comprender para junto a otres transformar lo que necesita de nosotrxs.

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Fanny: ―Al no nombrar, silenciar o callar no desaparece la situación conflictiva. Al contrario, sigue estando. Por ello, me pregunto, ¿por qué no invitamos a darle un cuerpo, una voz, una palabra a la vida? Porque en la palabra compartida podemos encontrarnos y hacer con ella una celebración del buen vivir.

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Fanny y Rita: —“Vivir Bien es valorar y recuperar la identidad …. no solamente es el aspecto físico de las personas, sino su forma de ser y actuar, de vivir y de comportarse como parte de la naturaleza” (Equipo Interdisciplinar e Intercultural del Proyecto, 2010, p. 40). También, “Vivir Bien es saber danzar, no simplemente saber bailar, es tomar la diversión y la celebración como una forma de estar en armonía” (p. 40). Buen vivir o vivir bien se vuelve una propuesta alternativa al sistema capitalista que busca vivir en armonía y equilibrio con la Madre Tierra.

Lo sabemos, vivir siempre es un riesgo, educar también. Es animarse, jugarse, arriesgarse. Por ello, lxs maestres necesitamos que no nos pongan palos en las ruedas, que no nos demoren o paralicen con los procedimientos. Necesitamos políticas educativas y funcionarixs que no nos ninguneen o desprecien. Que dejen en nuestras manos… el hacer escuela.

Usted, que nos está leyendo, ¿acuerda con la afirmación?

 

Referencias bibliográficas

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- Camus, A., & Char, R. (2019). Correspondencia 1946-1959. Editorial Alfabeto.

- de la Herrán, A. y Cortiña, M. (2017). Fundamentos para una Pedagogía de la Muerte. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) n.º 41/2 – 10 de enero. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

- Equipo Interdisciplinar e Intercultural del Proyecto. (2010). Propuesta para un KVME Felen Mapuce. Confederación Mapuce de Neuquén. Argentina: Impreso en Gráfica Althabe.

- Freire, P. (2012). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo XXI.

- Herrero, P. y De la Herrán, Pedagogía de la muerte. Disponible en: https://pedagogiadelamuerte.com/

- Kusch, R. (1999). América profunda. Buenos Aires: Biblos.

- Meschini, P. y Porta, L. (2007). Introducción de la colección. En: Porta, L Y Yedaide, MM. (Comp.). Pedagogía(s) vital(es): cartografías del pensamiento y gestos ético-políticos en perspectiva descolonial. Mar del Plata: EUDEM.

- Müller, M. (2021) Nada es para siempre. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Planeta.

- Negroni, M. (2021). El corazón del daño. Ciudad de Buenos Aires: Literatura Random House.

- Olmos, H. y Santillán Güemes, R. (2000). Educar en cultura: ensayos para una acción integrada. Buenos Aires: CICCUS.

- Olmos, H. y Santillán Güemes, R. (comp.) (2008). Culturar. Las formas de desarrollo. Buenos Aires: CICCUS.

- Romero, F. TIF: La muerte en la escuela primaria. Desafíos que (pre)existen en épocas de pandemia y propuestas con la comunidad educativa. Disponible en: https://sites.google.com/view/pedagogia-duelo/inicio?authuser=0

- Santillán Güemes, R. y OLMOS, H. (2004). El gestor cultural: ideas y experiencias para su capacitación. Buenos Aires: CICCUS.

- Santos, Boaventura de Sousa. (2010). Para descolonizar Occidente: más allá del pensamiento abismal. CLACSO, Prometeo Libros.

- Santos, Boaventura de Sousa. (2009). Una epistemología del Sur: la reinvención del conocimiento y la emancipación social. Buenos Aires: CLACSO coediciones y Siglo XXI. Recuperado de: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/revista/20100316020236/19sur.pdf

- Sirvent, M. (2018). De la Educación Popular a la Investigación Acción Participativa. Perspectiva pedagógica y validación de sus experiencias. InterCambios. Dilemas y transiciones de la Educación Superior 5(1), 12-29. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6549436.pdf

 

 

Notas

[1] Fanny Alejandra Romero, Maestra de grado egresada del Profesorado de Educación Primaria “Mariano Acosta”. Fue facilitadora pedagógica digital en el Normal N°1 y especialista en TIC del D.E. 2°. Está finalizando la licenciatura en Pedagogía en la UMET. Diseñó materiales para organizaciones que contribuyen al Estado de Derecho en Latinoamérica INECIP (Argentina), CEPPAS (Argentina), CEJIP (Bolivia), CEJA (Chile), INCIPP (Perú) y ICCPG (Guatemala), CPP(Haití). Colaboró en espacios de arte como Proyecto Venus, ramona revista de arte contemporáneo y en la galería Belleza y Felicidad. Fue aguatera de la Llamerada de San Andrés y de los Pujllay en el carnaval de Oruro (Bolivia). Rita Torchio, Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación (ISP Dr. Joaquín V. González). Magíster en Políticas y Administración de la Educación (UNTREF). Doctoranda en Educación, Programa Específico de Formación en Investigación narrativa y (auto)biográfica en Educación (UNR). Profesora jubilada en Institutos de Formación Docente. Profesora de “Proyecto: Indagaciones etnográficas, narrativas y (auto)biográficas del campo profesional de la pedagogía” en la Universidad Metropolitana para la Educación y el Trabajo (UMET). Coordinadora de la carrera Ciclo curricular complementario de la Licenciatura en Pedagogía de la UMET. Integrante de la Red de docentes que hacen investigación educativa (Red DHIE) de la Escuela “Marina Vilte” de la Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina (CTERA).

[2] Nos referimos a Duhalde, M. y Torchio, R. (2021). Clase Nro. 1: Investigación, formación y Trabajo Docente: debate epistemológico, teórico y metodológico. Investigación Educativa, Formación y Trabajo Docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.