30 años de lecturas y registros
XXIV Congreso Pedagógico 2019
EDUCACIÓN PÚBLICA EN LUCHA
LECTURAS Y REGISTROS PARA LA CONVIVENCIA CIUDADANA
Ponente: Carolina Morayta[1]
Título: Lectura grupal e individual en la biblioteca escolar
Palabras clave: Lectura Grupal. Lectura Individual. Motivación. Biblioteca Escolar.
Introducción
“La problemática común planteada por la formación del lector,
lejos de ser específica de determinados grados,
es común a toda la institución escolar” (Delia Lerner)
Las prácticas de lectura son un tema que adquiere importante relevancia para la escuela pública. Es función primordial de la escuela, formar lectores y escritores críticos autónomos, que les permita a los estudiantes la participación plena como sujetos políticos con voz propia en la vida democrática, en una sociedad pluralista, solidaria, enraizada en los valores de la equidad, la paz y la justicia social. Garantizar la voz de cada sujeto, que le permita pensar, debatir, reflexionar, disentir, para establecer un diálogo social que permita más y mejores derechos para sí y para el resto, que pueda alzar su voz, ante los embates de las políticas regionales neoliberales que vienen desmejorando la calidad de vida de las personas de los distintos países. Es desde este lugar, que la escuela debe formar sujetos capaces de tomar la palabra, no para consumir ideas sino para repensarlas críticamente, recreándolas, con miras a construir una sociedad mejor, más inclusiva donde haya lugar para todas y todos.
En relación a las prácticas de lectura en particular, desde la biblioteca escolar se viene observando una merma en el interés por la lectura, por leer en forma independiente Si bien, al momento de proponerles en forma aislada la lectura o narración de cuentos, los niños se muestran interesados; esto no se ve reflejado en las fichas de pedido de libros de cada alumno y de los distintos grados. El préstamo de libros tiene más que ver con una actividad escolarizada que con un acto propio, voluntario y placentero de los niños por la lectura y por la selección de los títulos de su interés. Pareciera ser que la lectura y la escuela van por caminos tangencialmente separados.
Aunando estos dos hechos, se plantearon líneas para repensar el sentido social de las prácticas de lectura, como prácticas que conllevan en sí mismas propósitos vitales, socialmente relevantes, sin olvidarnos que deben ser personalmente significativos. Pensar la escuela como el espacio por excelencia para participar de estas prácticas sociales de lectura, implicó pensar acciones intencionales de docentes y bibliotecarios, tendiente a la sistematización de la lectura en la biblioteca escolar. Es así, como la biblioteca puede transformarse en un espacio propio de los niños, un espacio grupal, compartido que pueda significar y resignificar la literatura para motivar su actividad lectora. Narrar por narrar, leer por leer, un desafío que no se encuentra alejado de una realidad posible.
El objetivo de este trabajo es intentar hacer visibles los principios constructivistas que sustentan una práctica docente para poner en práctica una metodología de trabajo con lecturas grupales (leer-escuchar) por parte de las bibliotecarias y los bibliotecarios y docentes al alumnado tendiente a motivar la lectura individual y lograr que la población escolar incremente la frecuencia de pedido de libros de la biblioteca de la escuela para leer en su hogar, en forma voluntaria.
En este texto dirigido a docentes y bibliotecarios escolares, se realiza un análisis acerca de la complejidad de las prácticas de lectura en la escuela, junto a sus problemáticas intentando dar respuestas desde distintas perspectivas constructivistas que se hacen visibles en el entramado de la práctica docente diaria.
¿Por qué leer en la escuela?
La escuela tiene el propósito indelegable de formar a los alumnos como practicantes de cultura escrita, ya sea a través de la lectura de textos de otros o produciendo sus propios escritos (DISEÑO CURRICULAR, 2004). El propósito con el que enseñamos a leer y escribir en la escuela es, precisamente, el de lograr que todos los niños lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita(LERNER, 1996). La escuela históricamente, fue el ámbito de lectura por excelencia, allí se lee, se ve leer a otros, se escucha leer y uno es escuchado leyendo.
Tradicionalmente, se ha presentado a la lectura como un hecho escolarizado, extrapolada del seno de donde emerge, lo social, utilizando un único uso como expectativa de logro, una única modalidad, con textos específicamente creados para tal fin, simplificados y graduados entendiendo a la lectura como el acto mecánico decodificador, poniendo énfasis en la lectura oral, permitiendo una única interpretación de los textos, lo que derivó en la desnaturalización de la lectura.
Es en este marco, que la lectura aparece como objeto de enseñanza en la escuela al que debe devolvérsele su naturalidad, para que se convierta en objeto de aprendizaje para el alumno. Ya nos advierte Delia Lerner (1996), que “para que se constituya también en un objeto de aprendizaje, es necesario que tenga sentido desde el punto de vista del alumno, lo cual significa –entre otras cosas- que debe cumplir una función para la realización de un propósito que él conoce y valora”.
Esto implica un gran desafío para docentes y bibliotecarios, para garantizar el derecho que tienen niñas y niños, a leer y escribir como responsabilidad ineludible de la escuela pública. Repensar la práctica docente y bibliotecaria, para la construcción de un espacio escolar, habitado por relatos, lecturas y escrituras compartidas, vinculadas con la vida, que pudieran servir para propósitos precisos y vitales, es decir, prácticas más ajustadas a la práctica social, lo que les permite apropiarse efectivamente de ellas. Para lograr esta nueva versión, se participó de la reflexión los docentes y bibliotecarios escolares, se gestionaron los tiempos aúlicos tendientes a un mejor respeto por las trayectorias grupales e individuales, se revisaron las formas de evaluación teniendo en cuenta los puntos de partida de los niños, los propósitos sociales de la lectura, las modalidades que se necesitan para cumplir dicho propósito, se hizo especial hincapié en la utilización de diversidad de textos, tomando la lectura en su totalidad, sin fragmentaciones arbitrarias.
¿Cómo leer con otros en la escuela?
La lectura compartida, ya sea de los adultos a los niños, de niños más grandes a niños más pequeños, de niños entre sí, ya sea de un mismo texto, o de textos variados, requiere de la planificación previa, de la organización didáctica intencional del espacio, de la flexibilización de los tiempos, de la previsibilidad del momento en que se va a leer. Los niños deben saber que tienen un tiempo y espacio programado en su agenda personal, para la lectura compartida. El docente debe preveerlo en su distribución horaria.
La lectura compartida, seguir el hilo de un cuento o novela, reírnos ante chistes, tantanes y trabalenguas, disfrutar la musicalidad de algunas rimas, observar la cara de mi compañero, pedir otra vez para que la escuche mi amigo, implican compromiso, participación con toda la identidad, haciendo propia la modalidad, el sentido todo de la actividad lectora.
Esta lectura compartida, vivenciada, con todos, con el de al lado, con quien me miro cuando “recibe una carta de su amada”, o me abrazo cuando llega al cementerio, o le pregunto -¿Qué personaje está hablando ahora?, configura la zona de desarrollo próximo, es decir, ese lugar donde lo dialógico, permite el encuentro de lo que no sé, que puedo acercar con lo que sé, armando un entramado cognitivo afectivo, que les permita modificar cualitativamente el punto de partida hacia un punto de llegada más complejo en la comprensión.
La lectura compartida puede ser interpretada, desde una perspectiva bruneriana, como el andamiaje necesario frente a los niveles asimétricos de desarrollo de los niños para logar paulatinamente, crecientes niveles de autonomía de los sujetos que están aprendiendo. Ese mundo creado colectivamente en torno a una lectura, la construcción de ciertos sentidos, apoyos contextuales compartidos, conocimientos previamente construidos que aportan la previsibilidad necesaria para poder anticipar contenidos y lecturas, conocimientos que luego serán reutilizados para realizar lecturas por sí mismos.
¿Por qué leer con otros motiva más lectura?
La biblioteca de la escuela se convierte en un espacio potenciador para la motivación de la lectura. El docente o bibliotecario, cobra un papel relevante como puente entre los textos y los niños. Esto es así, ya que en la escuela el encuentro entre los chicos y las prácticas de lectura se reanuda una y otra vez: cuando la propuesta narrar y renarrar, de leer o escuchar leer es cotidiana, cuando los libros están a mano, cuando se habla de las obras, de las ideas, cuando el maestro o un compañero invita a descubrir una aventura o un héroe.
Los lectores se inician como lectores a partir de la escucha de canciones, poemas y textos de ficción a través de la voz de sus padres o abuelos que, día a día, cuentan cuentos maravillosos, de narraciones solicitadas una y otra vez, de canciones para hacerlos dormir. Este encuentro diario, les transmite una visión del mundo, los introduce en un legado cultural, comienza a integrarlos en una comunidad de lectores. El rito “había una vez...”, el placer peculiar que produce una imagen provocada por la simple unión de dos palabras, por el juego mismo de la fantasía, los ayudan a buscar intencionalmente repetir estas acciones placenteras.
En este clima de lectura, entendemos a la motivación como un proceso psicológico que supone la activación de procesos cognitivos, afectivos y emocionales, que dirigen y orientan las acciones de forma deliberada e intencional, hacia una meta propuesta, pudiendo tratarse de una motivación intrínseca, esto es bajo el control interno de la persona, o, guiadas por el miedo al fracaso, motivadas externamente.
Este proceso motivacional es dinámico, se aprende y va variando a lo largo del tiempo en función de las experiencias que se van teniendo (RODRIGUEZ MONEO Y HUERTAS, 2000). La concurrencia sistemática, planificada, desde los primeros años de escolarización a la biblioteca para leer-escuchar, en forma grupal, brindando un cúmulo de experiencias de cultura escritas que unidas a las experiencias lectoras a lo largo de su vida, pueden lograr que las predisposiciones motivacionales (protomotivos adaptativos) de curiosidad, impacto, etc. evolucionen hacia motivos fuertes que guían las acciones hacia la meta de aprender a leer, de leer por placer.
Es así como, la lectura sistemática compartida, permite un espacio de autonomía, regular mi interpretación, involucrar mi ser en un relato; provoca desafíos, querer ser un personaje, ponerse en el lugar de ese personaje; provoca curiosidad, un formato conocido que se renueva en cada “Había una vez…”; permite redefinir el éxito y el error, en la interpretación propia y compartida, considerando el éxito como un indicador de avances y el error como un paso más en el camino de aprender.
¿Por qué leer con otros en la escuela recreando los usos sociales?
Es entonces necesario, para que se recupere el sentido a la lectura en la escuela, que el diseño que se realice del proyecto, recupere la naturalidad de la lectura. Para no perder de vista el propósito que tiene para el niño se hace necesario representar los diversos usos que tiene a lectura en la vida social. El niño se encuentra inmerso en literatura desde que se encuentran en el vientre materno, se le canta, se le leen cuentos, se le recitan rimas, adivinanzas y trabalenguas, se le cuentan anécdotas. Este es el uso social, que intenta recoger este trabajo, la literatura como el placer de ingresar a otros mundos posibles de la mano de otro a partir de un diseño que permita sistematizar ese encuentro en la planificación del proyecto institucional.
En relación al propósito de lectura abordado, se hace necesario “presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por conservar su naturaleza y por tanto su complejidad como práctica social” (LERNER, 1996).
¿Leer con otros en la escuela implica aprender?
En el ingreso a otros mundos posibles a partir de la literatura, el niño tiene la oportunidad de realizar un aprendizaje significativo. Podrá adquirir conocimientos episódicos, conocimientos fuertemente ligados a un contexto espacio-temporal, la trama de un cuento, una novela, un grupo de personajes, los que le permitirán la construcción del conocimiento general del mundo, esto es conceptos (clases, categorías, aplicables a otras entidades) y reglas (regularidades del entorno).
Asimismo, estos nuevos conocimientos serán la base de futuros aprendizajes, formará parte de las ideas previas, del conocimiento intuitivo que es el que le permitirá interactuar con otras situaciones, con el que intentará categorizarlas, para las que tendrá que elaborar nuevos modelos mentales, líneas de comportamiento según el contexto en que se encuentre. (RODRIGUEZ MONEO Y CARRETERO, 2000).
Escuchar un cuento, una historia, una novela, una rima es construir un sentido para lo que se está escuchando, es producir significado desde lo que se está escuchando interactuando con la subjetividad del oyente, sus características, sus emociones, sus miedos, sus experiencias previas. El niño lo reconstruye poniendo en acción sus conocimientos previos sobre el tema, sobre el lenguaje, sobre el género al que pertenece el texto que está leyendo. El aprendizaje significativo se da cuando lo que se aprende se relaciona con las estructuras de conocimiento disponibles de una forma sustancial, no arbitraria y no literal.
Pero cabe advertir, que este aprendizaje significativo, sólo tendrá sentido si contribuye a la solución de un problema, en relación con el uso social de la lengua escrita. Es por ello, que esta interdependencia entre aprendizaje significativo-aprendizaje con sentido, conocimiento declarativo-conocimiento procedimental, encuentran su lugar en el diseño de un proyecto “de interpretación –producción organizados para cumplir una función específica- vinculada en general a la elaboración de un producto tangible” (LERNER, 1996).
¿Cómo leer con otros en la escuela para motivar más lectura?
A partir de la elaboración de un proyecto institucional de lectura compartida, que instale un “clima lector”, con el aporte y participación de toda la comunidad, biblioteca escolar, docentes y familias para que diagramen la mejor modalidad de implementación en la institución.
Esta modalidad debe tener muy en cuenta, que los formatos cooperativos, permiten en los sujetos la motivación para el aprendizaje. La generación de espacios de trabajo, donde los niños puedan llevar su inquietud a otro, y éste también lo pueda hacer suyo, activa una labor que en conjunto y cooperativamente, intentan darle solución al problema.
Una propuesta lo suficientemente, multidimensional que propicie la elección autónoma de tareas, las que deben estar secuenciadas para lograr un cierto grado de dominio sobre la tarea a realizar, que plantee un reto moderado, posible pero desafiante, con diferentes grados de dificultad para asegurar el trabajo dela diversidad asimétrica. Cuando cada uno elige la tarea que va a realizar, refuerza su autonomía y su capacidad de elección, cada uno fija los objetivos.
La relación de intimidad que tienen los niños en el trabajo en grupo, de respeto mutuo y confianza, es propicia para establecer el diálogo y buena calidad de comunicación ya que es en el intercambio de pareceres donde se produce el aprendizaje. "El aprendizaje surge del contraste de pareceres y de apoyo mucho" (HUERTAS, 2001).
Conclusiones
La institución escolar, a través de la biblioteca de la escuela, facilita el acceso de los alumnos a la multiplicidad de obras y su participación reiterada en situaciones de lectura; pero es el maestro y/o el bibliotecario, quien planifica la continuidad del encuentro entre los alumnos y los libros.
Es en este espacio donde el alumno tiene oportunidad de participar de una comunidad de lectores: ya sea leyendo, escuchando leer o escuchando narraciones.
En este sentido, la lectura grupal es un recurso efectivo de difusión cultural, es un instrumento previo e inapreciable para lograr el acercamiento posterior a nuevos textos escritos.
Aprender a oír y contar historias es aprender a ser uno mismo y a estar con los otros, a compartir. Quien oye y cuenta historias revive la humanidad, informa, recuerda, asocia experiencias, se comunica, rescata el valor primigenio de la palabra. La lectura es un instrumento poderoso en manos del docente o del bibliotecario que lo habilita a proyectar su labor hacia la comunidad.
Dentro de la escuela es el maestro y el bibliotecario quien cumple con la función de promocionar la lectura. Las estrategias para la promoción de la lectura son las orientadas a incentivar, consolidar y desarrollar el entusiasmo por los libros. Entre estas estrategias encontramos: dar el ejemplo con nuestra afición por la lectura, interesarse por los gustos de los niños, sugerir libros de acuerdo a los intereses de los alumnos, escuchar las demandas, recomendar lecturas personalizas, leer y narrar sistemáticamente a los alumnos, comentar libros a los chicos.
Bibliografía
APARICIO, J. J. y RODRIGUEZ MONEO, M. (2000). Los estudios sobre el cambio conceptual y las aportaciones de la psicología del aprendizaje EN: Tarbiya, Revista de investigación e innovación educativa, Monográfico "Cambio conceptual y educación", 26, p 13-30
GOBIERNO DE LA CIUDAD DE BUENOS AIRES (2004). Diseño curricular para la escuela primaria: primer ciclo de la escuela primaria: EGB. Obtenido el 20 de septiembre de 2019, desdewww.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/.../primaria.php
HUERTAS, J. A. (2001). Plantearse metas y motivos. EN: Cuadernos de pedagogía, nº 289
LERNER, D. (1996). ¿Es posible leer en la escuela? EN: Lectura y vida : revista latinoamericana de lectura. Año 17, nº 1. (marzo de 1996)
RODRIGUEZ MONEO, M. Y HUERTAS, J.A. (2000). Motivación y cambio conceptual. En Tarbiya, Revista de investigación e innovación educativa, Monográfico "Cambio conceptual y educación", 26, pp. 51-71
Nota
[1] Bibliotecaria en escuela primaria GCBA, Profesora de Ed. Preescolar, Maestra especializada en Ed. Primaria, estudiante de Abogacía, UBA, integrante Cátedra Abierta Derecho Crítico, facultad de Derecho UBA.