XXVI Congreso Pedagógico 2021

COLECTIVOS Y COMUNIDADES QUE HACEN Y PIENSAN LA EDUCACIÓN PÚBLICA

AUTORES, LECTORES Y ACTORES

Ponente: Christian Alejandro Sordelli [1]

Título: Nuestro compromiso de luchar contra la alienación

 

Palabras clave:  Trabajo docente. Malestar laboral. Alienación. Conciencia educadora revolucionaria.

​

Introducción

​

La problemática de la alienación nos interpela copiosamente de forma singular en nuestra cotidianeidad. Esta cuestión es visibilizada por Paulo Freire quien despliega una noción de la Educación como el camino posible hacia una transformación de la realidad. Tanto en sus textos de juventud, como en sus escritos de madurez, insiste en la necesidad de generar una “educación crítica y criticista”, es decir una “educación liberadora”, en contraposición a aquella que se constituye como una “domesticación de las masas”, “educación bancaria” o “transitividad ingenua” (Freire, 1997, 2002 y 2005). En su trabajo “Pedagogía del Oprimido”, señala que este proceso sería posible a través de una revolución educativa, un cambio manifestado principalmente en la figura del profesional de la educación, a quien ilustra en términos de “Liberador Revolucionario”. Asimismo, plantea las siguientes ideas en referencia al compromiso del mismx con la sociedad:

​

“La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido, está en que éste sea capaz de actuar y reflexionar. Sea capaz de, estando en el mundo, saberse en este estar en el mundo. Saber que, si la forma de su estar en el mundo condiciona la conciencia de este estar, es capaz, sin embargo, de tener la conciencia de esta conciencia condicionada. Es decir, es capaz de intencionar su conciencia a la propia forma de estar siendo, que condiciona su conciencia del estar.” (Freire, 2002: 3)

 

Entonces nuestro compromiso como docentes se basa en reflexionar y actuar, intencionando nuestra conciencia que está afectada o condicionada por el mundo en el que vivimos. Considerando lo anterior, el propósito de las siguientes líneas será el de  reflexionar sobre algunas dinámicas que afectan nuestra forma de “estar en el mundo educativo”, impidiendo que podamos intencionar nuestra conciencia hacia una conciencia educadora revolucionaria, y fomentan una realidad de alienación. No obstante en primer lugar resulta preciso considerar que el concepto “alienación” se ha diversificado a la luz de múltiples autores que ampliaron las connotaciones del término y de importantes investigaciones provenientes fundamentalmente de la filosofía, la sociología y el psicoanálisis, por lo que es posible encontrar posturas disímiles en torno a esta idea. Por lo tanto, no solo es necesario reconocer la complejidad de la problemática, sino también delimitar aquello que nos implica la categoría polisémica “alienación”.

 

Aquí pretendemos presentar y discutir, algunas cuestiones que  propician  la  falta de control sobre nuestra labor, generando un trabajo automatizado, incluyendo aquellos padecimientos que tornan tediosa la tarea, produciendo estados graves de angustia, frustración y aturdimiento mental. Seleccionaremos factores que fomentan nuestra alienación –como los embates del poder y  la aceleración social– e intentaremos explorar en la dialéctica freiriana con el objeto de subrayar perspectivas posibles de superación de esta problemática.

 

El poder que nos aplasta

​

Entre las corrientes de pensamiento que se han referido a la cuestión de la alienación, podemos destacar a la Teoría Crítica expresada a través de los distintos exponentes de la escuela de Frankfurt, que han utilizado el término en la época de la llamada “sociedad de masas”, explorando en los mecanismos por los que ciertas clases dominantes ejercen su poder opresor. Asimismo, la Teoría Clásica desplegada por Max Weber (2002), nos aporta claros conceptos acerca de las formas por las que las instituciones educativas se encuentran influenciadas por el poder -entendido éste último como el estado, el poder económico y la iglesia- y sobre las maneras por las que se extiende su opresión dominante a través de la burocracia moderna en la esfera educativa. En similar sentido, Paulo Freire desarrolla aspectos centrales de su propuesta teórica, cuando señala que la opresión del sistema de poder pretende instalar una “sociedad objeto”, con el único fin de perpetuar su dominación y extenderla hasta los territorios más recónditos del cuerpo social. (Freire 2002 y 2005). Las líneas teóricas esbozadas sucintamente hasta aquí, nos resultan más que suficientes para visibilizar que el poder requiere y prefiere a un trabajadxr de la educación alienadx, sometidx. Un educadxr-objeto que pueda reproducir esta condición en lxs educandxs. Retomando el término de “domesticación” que propone nuestro pedagogo brasileño, podemos encontrar una relación entre las ideas aportadas por Frederich Nietzche, en referencia al “hombre domesticado”, que nos permite una metafórica vinculación entre las dinámicas dominantes que se le imponen al docente de la actualidad, con las atroces prácticas de domesticación animal que se le imponían antiguamente -y en algunos casos se siguen realizando- a los animales de un circo, con el objeto de someterlos a la voluntad de lxs domadores.

 

“Llamar a la domesticación de un animal su “mejoramiento” suena casi a burla sangrienta. Quien sabe lo que ocurre en los circos de animales, desconfía que en ellos sean “mejoradas” las bestias. Se las debilita, se reduce su peligrosidad, se las convierte por el efecto depresivo del miedo, por dolor, herida y hambre, en bestias morbosas. Pues dicen: lo mismo ocurre con el hombre domesticado.”

(Nietzsche, 1888: 28)

 

De la misma manera en que lxs domadores de un circo sometían a sus bestias a través de golpes y castigos, de forma similar el poder ejerce su opresión dominante a través de sus dinámicas cotidianas sobre lxs trabajadores de la educación, con el único objetivo de que nos encontremos alienadxs. Es entonces donde se comprende que no son casuales cuestiones como los diversos recortes salariales acaecidos en los últimos años, la pérdida del poder adquisitivo a causa de la desvalorización del salario producto de la inflación, las demoras en los cobros a causa de las cadenas administrativas burocráticas, así como también la proliferación de las tareas que se le imponen al educadxr en la actualidad, -y que debe afrontar en soledad a causa de los vacíos sistémicos que produce un Estado ausente-, la precarización laboral sostenida por décadas, así como también las decisiones que el Ministerio toma sin tener en cuenta en lo más mínimo a la comunidad educativa, (considerándola como un colectivo-objeto disponible para sus intereses).

​

A estas circunstancias, podríamos adicionar las campañas de desprestigio del docente, que a través de una recurrente semiótica sugestiva, pretenden instalar representaciones sociales negativas acerca de la figura del docente en la sociedad. Es entonces donde adquiere una relevancia superlativa, ser conscientes del poder que nos aplasta, para no dirimir la lucha contra el mismo. 

 

Aceleración, multitarea, malestar y “burnout”

​

Debemos admitir asimismo, que las maneras por las que la problemática de la alienación se instala en el sujeto, se transforman con el tiempo hacia formas más sutiles, diversas y específicas para los distintos ámbitos de la vida. Aquí pretendemos presentar y discutir, otros factores propios de nuestra contextualidad que profundizan o agravan una realidad de alienación.

 

Resulta pertinente mencionar entonces, una de las posturas más recientes en materia de Teoría Crítica, nos referimos a Hartmut Rosa (2011 y 2019), quien destaca la incidencia de la aceleración social en la vida de las personas, reconociendo el factor de la temporalidad como signo central para el estudio de la sociedad, ya que “la aceleración social conduce a formas de alienación graves y empíricamente observables” (Rosa 2011: 11). Esta noción, nos permite comprender el curso de la realidad como inmerso en un devenir vertiginoso de sucesos. Las sociedades se aceleran. Cada vez tenemos más obligaciones y nos encontramos realizando múltiples tareas de forma simultánea en un menor tiempo. Al respecto, cabría la necesidad de indagar la forma en que esta problemática afecta al trabajadxr educativo de la actualidad, que debe desempeñarse en sus funciones dictando una abultada cantidad de clases semanales, en muchos casos frente a estudiantes de distintos niveles y en instituciones diversas, así como también respondiendo a las múltiples demandas que la tarea educativa implica -aquello que en la academia se denomina “multitasking”-. De esta manera, la multitarea, propia de las máquinas resulta “antinatural” para el ser humano.

​

Por otro lado, es posible identificar importantes investigaciones de los últimos años que han utilizado el término de “malestar laboral” en referencia al trabajo docente. Una de ellas, la tesis doctoral de Rodrigo Cornejo Chávez (2012), explora acerca del malestar/bienestar y las condiciones de trabajo de lxs docentes de las diversas comunidades de Santiago de Chile, concluyendo que la/el docente que experimenta un alto grado de malestar, no puede realizar su trabajo de forma satisfactoria y por ende, no puede formar a lxs educandxs, ya que “formar” implica un cierto grado de bienestar entre educandx y educadxr.

​

No obstante, la problemática que constituye una forma grave de alienación en el educadxr es el conocido síndrome de burnout -“cabeza quemada”- que tanto nos aqueja, tal como lo señala  el estudio realizado por Joffre Velázquez -et all- (2008). De esta forma, a través de la sobrecarga laboral producto de la aceleración y la multitarea, se produce el estado de aturdimiento mental que se retroalimenta de un estado ausente que pretende instalar sus intereses a través de la educación. Es decir, pretende constituir sujetos dóciles que persigan la perfección del aparato productivo (empleados, técnicos y especialistas) en lugar de sujetos críticos y creativos, que puedan experimentar una educación como proceso de crecimiento, desarrollo y manifestación del ser.

 

Conciencia educadora revolucionaria

​

En este contexto resulta preciso vincular ciertas cuestiones hasta aquí expuestas y las ideas aportadas por Paulo Freire, ya  que sabemos que “el hombre es el sujeto de la educación, no puede ser objeto de la misma” (Freire 2002: 8). De esta manera, podemos encontrar inferida esta problemática en su obra, a través de diversos trabajos donde insiste en que la educación puede perpetuar la realidad de alienación o por el contrario puede conducir a un proceso que cuestione las mediocres prácticas sociales propiciando una transformación. Continuando con el trabajo “Educación y cambio”, por ejemplo, podemos encontrar características que le corresponden a una conciencia crítica y a una conciencia ingenua, aportes que recuperamos de la siguiente manera: La conciencia ingenua encara desafíos simplistas, realiza conclusiones apresuradas y presenta una clara tendencia a imitar el comportamiento de otros. Sostiene aquello que escucha y ve en los medios de comunicación o en redes sociales sin pensar ni cuestionar.  Experimenta ideas dogmáticas -o fanáticas- y cree que la realidad se corresponde con su propia visión -por lo tanto no persigue la verdad sino que trata de imponer su postura-. Por el contrario la conciencia crítica analiza las distintas cuestiones que se presentan, reconoce desprovisto de elementos suficientes una postura y no se satisface con una única manera de apreciar la realidad, sino que es inquieta, investiga y busca.

 

Asumiendo lo anterior como modelo y tomando como propias las divisas aportadas por el autor de “Pedagogía del oprimido”, nos hemos propuesto imaginar hipotéticas características de la conciencia alienada, en contraposición a aquella que se constituye como la conciencia educadora revolucionaria. En este sentido creemos que la primera de ellas se entrega a los malestares propios del síndrome de la “cabeza quemada”. Así somete su quehacer educador a la esclavitud de sus propias técnicas, las que se constituyen como dogmáticas. La queja es su moneda corriente. No reflexiona profundamente sobre sus homogéneas prácticas serializadas. Asume como inútil el intercambio vincular con otros colegas. Rehúsa del diálogo, o se encuentra en el mismo como ausente. Se instala sobre el rígido compartimiento de la clase en el reinado del aula y no tiene tiempo. Por el contrario, creemos que la conciencia educadora revolucionaria es creativa, rebelde intelectual en causas sutiles, ama la no-violencia y vive del diálogo. Busca incansablemente la forma de mejorar sus prácticas educativas. Lleva en su interior la fuerza de la fe en sus estudiantes, como un pequeño fuego poderoso. Persigue juzgar la validez de los dogmas cotidianos. Rehúsa de la rutina aplastante, buscando la forma de no entregarse a la monotonía alienadora y lucha por la libertad universal.

 

Dimensión colectiva

​

Por otro lado, se torna absolutamente necesario considerar una propuesta que se expresa  en diversos trabajos freirianos y con mayor ahínco en “El Grito Manso”, de fortalecer los vínculos entre lxs colegas y generar colectivos de trabajo, venciendo la tendencia al individualismo alienante. De esta manera, la proliferación de los vínculos se contrapone a las dinámicas propias de la alienación, en donde cada persona se halla encerrada sobre sí misma, enmudecida. Aquí resulta claro entender que la tarea es menos pesada, cuando la/el profesional de la educación se rodea de una red de contención afectiva promovida por un sinfín de compañerxs. Asimismo, la conformación de colectivos de trabajo que fomenten la unión de lxs trabajadorxs de la educación, será la mejor respuesta que podemos ofrecer al poder que nos pretende infinitamente divididxs. 

​

En este sentido, el trabajo de Besterio et al (2020), nos aporta un claro ejemplo acerca de las luchas necesarias que como comunidad necesitamos librar a fin de fortificar los distintos equipos de trabajo y grupos comunitarios, de manera de poder construir una red de comunicación y contención mancomunada, en donde sea posible construir una pedagogía a través de las voces de los distintos actores comunitarios. Asimismo señalan que: “El enfrentamiento entre un modelo escolar que a partir de necesidades comunitariamente reconocidas asume sus objetivos colectivamente y otro determinado por intereses constituidos por fuera de las circunstancias de los sujetos implicados, es expresión entre soberanía popular y sometimiento colonial”. (Besteiro -et all- 2020: 289).

 

La búsqueda del cambio

​

Llegados a este punto, resulta imperioso proliferar la exploración sobre las perspectivas posibles para la construcción de una conciencia liberadora revolucionaria. A continuación analizaremos dos alternativas que propone Paulo Freire: La capacitación constante y la búsqueda de la creatividad.

 

En este sentido es natural entender que el trabajadxr educativo que siente la necesidad de actualizarse constantemente es un profesional que se contrapone al profesional alienadx, estancadx. Un educadxr que busca superarse día a día y des-alienarse está comprometidx con el cambio ya que “cuanto más me capacito como profesional, más sistematizo mis experiencias, cuanto más me sirvo del patrimonio cultural, que es patrimonio de todos y al que todos deben servir, más aumenta mi responsabilidad con los hombres." (Freire, 2002: 5). Lamentablemente aquí nos encontramos también en un frente de combate contra el poder, ya que la posibilidad de estudios de posgrado y actualizaciones para el docente se encuentra socavada por el sistema opresor. El estado más que facilitar la capacitación docente la obstaculiza. La suspensión de las tareas educativas para dar lugar al estudio de perfeccionamiento es una falacia. La/El docente que puede sortear el estrés y la cabeza quemada, debe continuar capacitándose en sus escasos tiempos de descanso, a contraturno de sus tareas, sustrayendo sus tiempos libres que debería destinar para sus familias, descanso o tiempos de ocio. Asimismo, los altos costos de los estudios de posgrado no son coincidentes con los salarios docentes y las capacitaciones que ofrece el estado de forma gratuita no solo presentan cupos reducidos sino que también resultan insuficientes y tendenciosas. Ser conscientes de estas cuestiones representan un aliciente en el proceso de des-alienación, que se retroalimenta de no acostumbrarse a la mediocridad. Es necesario aquí exigir que se cumplan nuestros derechos como trabajadores docentes, y se incorporen a la agenda educativa espacios suficientes de capacitación y actualización sobre las problemáticas de la actualidad, ya que de aquí también depende la calidad educativa.

​

Finalmente, resta referirnos a aquello que consideramos como la antítesis de la alienación por antonomasia: la creatividad. Un docente que expresa su práctica educadora de forma poética, auténtica y genuinamente original, es un profesional que se contrapone eminentemente de forma taxativa a la alienación. A partir de entonces, propiciar la creatividad en lxs educandxs, plena manifestación del ser ya que “La educación es más auténtica mientras más desarrolla este ímpetu ontológico de crear” (Freire, 2002: 10). Aquí es preciso mencionar que entendemos la creatividad no solo como la posibilidad de albergar u hospedar lo nuevo, o de vivenciar la alteridad, sino también como la posibilidad de sortear la monotonía de la rutina. La posibilidad de buscar lo genuino que yace en nosotrxs mismxs, en nuestra esencia escondida tras las arbitrariedades culturales, o como insiste Paulo Freire, la posibilidad de sortear las prescripciones pedagógicas de las recetas educativas que formula el poder opresor a los fines de llevar a cabo sus propósitos. En este sentido entendemos que la educación liberadora es creativa, en tanto persigue encontrar y transitar los caminos de las vivencias y aprendizajes significativos tanto para lxs educadorxs como para lxs educandxs.

 

Conclusión. Un cambio individual para un colectivo renovado

​

Como educadorxs tenemos el compromiso de luchar contra la alienación. Ardua tarea que no tiene límites, puesto que nunca acaba y que debemos asumir como sujetos cognoscentes. De esta manera, reconociéndonos creativxs por naturaleza, nuestra primogénita creación reside en el trabajo sobre nosotrxs mismxs. Una pedagogía del oprimido solamente será posible cuando nos reconocemos también como blancos de esta opresión, y por lo tanto, la pedagogía se constituye como necesaria también para nosotrxs mismxs. El verdadero compromiso reclama una teoría de la acción transformadora educativa. La verdadera transformación implica una rebeldía pacífica por parte del educadxr, que le permita encontrar los caminos pertinentes. Que le permita transformarse. Que le permita expresar su espíritu crítico pero fundamentalmente creativo. Que le permita cuidarse, para poder cuidar a otrxs. Que le permita ser parte de un colectivo renovado.

 

Es preciso experimentar un cambio individual, radicado fundamentalmente en cada unx, de manera de poder ser conscientes de las mediocridades que nos aquejan, y dejar de estar adormecidos para poder despertar. Entonces, al haber experimentado un cambio desde el punto de vista interno, en el plano individual, poder proliferar los vínculos con otrxs colegas desde otro lugar. Un cambio que nos permita ser conscientes de la importancia de cuidarnos a nosotrxs mismxs. De reconocernos alienadxs para des-alienarnos. De encontrarnos oprimidxs para resistir. De sabernos vulnerables, para fortalecernos. De ser  humanos para vivir nuestra humanidad.

 

Es aquí donde entendemos que no podemos perpetuarnos enmudecidxs. No nos reconoceremos adormecidxs en  la locura de la aceleración social o aturdidxs con la cabeza quemada. No asumiremos sumisamente los embates del poder que pugna por dominarnos y establecernos como esclavxs. No renunciaremos al ideal de lograr una educación como proceso de transformación social. En ella los seres humanos seremos plenamente capaces de construir y conducir nuestra propia vida como sujetos cognoscentes y no como un objeto utilizable. En pocas palabras, no renunciaremos al sueño de constituir un mundo más justo.

 

 

 

Referencias bibliográficas

​

Besteiro, G., Colosimo, A., Figueroa, A. y Velarde, M. (2020). Soberanía pedagógica, pandemia y aislamiento, en “XXV Congreso Pedagógico: Educación Pública, reinventar pedagogías. Comunidades Memorias y solidaridades en tiempos de pandemia”.

Cornejo Chavez, R. (2012). Nuevos sentidos del trabajo docente: un análisis psicosocial del bienestar/malestar, las condiciones de trabajo y las subjetividades de los/as docentes en el Chile neoliberal. [Tesis doctoral]. Santiago: Universidad de Chile.

Duque, L. (2018). Malestar docente: poder y empoderamiento. [Tesis de maestría] Medellín: Universidad Pontificia Bolivariana.

Freire, Paulo (1997 [1969]). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI. 

Freire, Paulo (2005 [1970]). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.

Freire, Paulo (2002). Educación y cambio. Libro digital: http://ibdigital.uib.es/greenstone/collect/cd2/index/assoc/az0009.dir/az0009.pdf.

Freire, Paulo (2003). El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, Paulo (2012). Pedagogía de la Indignación. Cartas pedagógicas en un mundo revuelto. Buenos Aires: Siglo XXI.

Freire, Paulo (2017). Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.

García Hernández, L. (2017). El malestar docente en Educación Básica y Medio Superior. (Un estudio comparativo entre los niveles de preescolar, primaria, secundaria y preparatoria). [Tesis doctoral]. Barcelona: Universitat Ramón Llull. 

Infranca, A. y Vedda, M. (compiladores). (2012). La alienación: historia y actualidad 1.  Buenos Aires: Herramienta. 

Joffre Velázquez, V., Saldívar  González, A. y García  Maldonado, G. (2008). Síndrome de burnout y estrés laboral: Una revisión. Archivos en Medicina Familiar 10 (2) 65-72.

Lukács, György (2013). Ontología del ser social: La alienación. Buenos Aires: Herramienta.

Marx, Karl (2009). El Capital.  Buenos Aires: Libertador. 

Nietzsche, F. (1888). Cómo se filosofa a martillazos. Edición electrónica de www.philosophia.cl . Escuela de Filosofía Universidad ARCIS.

Rosa, Hartmut (2011). Aceleración y alienación. Hacia una teoría crítica de la temporalidad en la modernidad Buenos Aires: Katz. 

(2019). Resonancia. Hacia una sociología de la buena vida. Buenos Aires: Katz.

Weber, Max (2002 [1922]) III. Los Tipos de Dominación. En M. Weber, Economía y Sociedad. Esbozo de Sociología Comprensiva, (pp. 170-239) España: FCE.

​