XXV Congreso Pedagógico 2020

EDUCACIÓN PÚBLICA, REINVENTAR PEDAGOGIAS

COMUNIDADES, MEMORIAS Y SOLIDARIDADES EN TIEMPOS DE PANDEMIA

Ponentes: Mercedes Silvana Godoy y Roberto Mercado [1]

Título: La construcción de identidades en contextos de pobreza

 

Palabras clave:  Escuelas de Reingreso. Subjetividad. Igualdad de oportunidades. Trayectos educativos. Justicia curricular.

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Introducción

 

“... De los pobres sabemos todo: en qué no trabajan,

qué no comen, cuánto no pesan,

cuánto no miden, qué no tienen, qué no piensan,

qué no votan, qué no creen...

Solo nos falta saber por qué los pobres son pobres...

¿será porque su desnudez nos viste y su hambre nos da de comer?...”

 (Galeano, 2011).

 

En el presente escrito se tratará de problematizar el dispositivo escolar desde la mirada del recorrido que hacen algunas personas no solo como estudiantes sino también cuando alcanzan el Nivel Superior de la enseñanza y pueden ejercer la profesión elegida. Son historias invisibles, atravesadas por infancias con necesidades básicas insatisfechas y con derechos vulnerados. Y que de no mediar por la presencia del Estado en el ámbito educativo en diferentes entornos (urbano o rurales), miles de jóvenes no podrán romper con el destino impuesto de formar “bolsones de pobreza”, que son identitarios de nuestro país y de América Latina.

 

En muchos casos, pese a las dificultades de todo tipo, las trayectorias escolares se sostienen con regularidad y ciertos logros. Estas trayectorias claramente serían más accesibles, inclusivas y contenedoras, si el contexto socioeconómico acompañara a estos sectores de la población tan castigados y olvidados por el diseño de las políticas económicas de los diferentes gobiernos.

 

Así y todo, la gran posibilidad que tienen millones de niños, niñas y adolescentes “es la escuela pública”. Desde la ley 1.420 que garantiza la primaria obligatoria y más recientemente la ley 26.206 que obliga y garantiza el acceso, la continuidad y el egreso de la Secundaria, siendo esta la única herramienta que brinda oportunidades de ascenso social y/o mejores condiciones laborales y acceso al trabajo calificado y en blanco. 

 

¿Por qué es necesario destacar estos aspectos? Porque la escuela pretendía educar, moralizar, disciplinar, civilizar al ciudadano, erradicando la barbarie; es decir, nacionalizar al inmigrante en vista a lograr un orden social y aceptar el modelo político modernizador como indicador de progreso, poder y riqueza. Así, pues, la escuela cumplía una función homogeneizadora y eclesiástica, de inculcación de hábitos y valores, y una función formalista y enciclopedista respondiendo a una enseñanza memorística, repetitiva, rígida y reglamentaria tendiendo a mejorar el panorama educativo.    

 

Pero sigamos pensando qué sucede en los ámbitos de vulnerabilidad y pobreza, a los cuales no se los pretende “romantizar” sino todo lo contrario. Situar el contexto nos permite desarrollar una mirada crítica sobre las falencias que el Sistema educativo aún tiene, sobre todo en estos sectores de la población. En estos ámbitos, la escuela continúa funcionando como un dispositivo social hegemonizante, enciclopedista y arcaico, sin muchas veces tener en cuenta el contexto sociocultural de las comunidades donde desarrolla su misión. Claramente quienes habitan los ámbitos donde se diseñan y se deciden las políticas educativas, nunca han llevado adelante su experiencia escolar en estas realidades; se notan en sus prácticas descontextualizadas.

 

Mucho se ha avanzado pero aún falta dar respuestas a los desafíos que hoy se presentan. En una fase de la globalización neoliberal, de concentración de la riqueza y que hoy sigue expulsando a jóvenes y adolescentes, es necesario crear más espacios que incluyan a esos jóvenes víctimas de la desocupación y la marginalidad.

 

En la actualidad hay alternativas novedosas a nivel educativo como los bachilleratos populares y las Escuelas de Reingreso (a nivel local) pero las políticas educativas y el mismo Sistema no les dan legitimidad y se pierden en eufemismos que no suman, atrasan y no contemplan realidades de extrema marginalidad.

 

Como docentes debemos dar esa discusión, presentar esas alternativas como la solución a la exclusión de muchos chicos de la escuela tradicional y exigir su legitimación y universalización, porque esas mismas alternativas terminan de incluir a los estudiantes que no se “adaptan” y/o “encajan” en el Sistema tradicional, ya sea por las singularidades propias de los estudiantes o por muchos otros factores como los sociales, históricos, económicos, identitarios, etc.

 

La institución escuela atraviesa una crisis coyuntural, no estructural. La institución sigue siendo la misma, lo que va cambiando son los sujetos que a diario la transitan llenos de subjetividades y problemáticas de diferentes índoles, lo cual evidencia la necesidad de una educación alternativa que contemple estos aspectos propios de cada individuo, sin la necesidad de correr de escena a la escuela tradicional que sigue cumpliendo con su misión educadora en algunos estratos sociales cuyos integrantes ya tienen la vida casi resuelta. 

 

Entonces surgen interrogantes sobre esta escuela ajena a las necesidades de un alto porcentaje de individuos que la tienen en jaque a la hora de escribir su nueva historia. ¿Alcanza con una Ley de Educación Nacional para garantizar el derecho a enseñar y aprender a todes les niñes y adolescentes de todas las clases sociales? ¿Cómo un estudiante construye su identidad sumergido en la pobreza extrema y genera pertenencia a ese espacio tan desigual? ¿Puede existir una educación inclusiva sin etiquetas? Es bueno que nos empecemos a hacer esas preguntas para comenzar. 

 

En este contexto tan particular y atravesados por una pandemia, aparecieron al desnudo muchas situaciones referentes a estas “fragilidades” y/o alcances. Esa escuela como “Organizadora Social”, tal cual describe Angélica Graciano, anexó a su acción pedagógica otro tipo de funciones socio-comunitarias, como entrega de bolsones de alimentos, emisión de alertas por casos de COVID, acompañamiento y asistencia a estudiantes y familias afectadas por los contagios del virus, etc. Por esta razón, entre otras, es indispensable defender “la educación pública de este sistema estatal público y que hoy es aún más revalorizada por toda la sociedad”. Y sumados a los problemas ya existentes, la pandemia también puso sobre la mesa cuestiones sobre las que Matías Zalduendo, secretario de DD.HH. de UTE, reflexiona cuando dice que la “desigualdad digital es una desigualdad educativa”; es indispensable resaltar que estos problemas de conectividad pudieron ser solucionados, pero existió la decisión política del G.C.B.A. de NO llevarlo adelante. Nosotros como trabajadores de la educación hemos visto en este ciclo lectivo cómo más de la mitad de nuestros estudiantes no pudo sostener la continuidad pedagógica, sus propias trayectorias escolares, ni el vínculo con sus docentes, pese a innumerables esfuerzos realizados por toda la comunidad educativa. Es más, muchos de ellos se quedaron sin cobrar “la Beca Ciudad”, por el sinfín de dificultades que ellos y sus familias tienen para acceder a dispositivos, plataformas y wifi. Sí, ellos, los que más la necesitan. 

 

Desarrollo

 

Actualmente nos centraremos en tomar como ejemplo escuelas de la zona Sur de CABA. De ese sur tan desigual, pero a la vez tan homogéneo a la hora de visibilizar la vulneración masiva de derechos de sus habitantes. Allí, a diario, se pone en práctica el derecho social a la educación. En ese sur donde todos los años miles de pibes quedan fuera del Sistema educativo por falta de vacantes en las escuelas públicas. Esto nos invita a formular un par de preguntas, por ejemplo: ¿Qué sucede con el derecho al acceso a la educación en la Ciudad más rica del país? ¿Quién la garantiza? Estas situaciones son moneda corriente año tras año. ¿Qué pasa con los pibes que no pueden ingresar al Sistema por falta de vacantes? Y ahí surge la primera problemática, la falta de garantías a nivel local. Es una problemática que se mantiene vigente desde hace doce años en la Ciudad. Entonces, sin garantías de acceso a la educación para todos los ciudadanos reglamentada en una Ley Nacional: ¿quién puede garantizar la educación para los del “sur”, “los pobres”, “los sin derechos, los olvidados de siempre”? 

 

Estos cuestionamientos permiten ir pensando en una educación para todos y sin etiquetas. Esto es parte de nuestro trabajo docente. Porque es fácil ser docente y enseñar en escuelas donde hay recursos, padres presentes y donde el alimento y la vestimenta, algo tan vital, no es un problema diario. Tampoco en nuestra formación, el hambre, la falta de vestimenta, agua, calzado, etc. están incluidos en los posibles problemas en el aula; ¿será porque el pobre siempre se conforma, no se queja o, como muchos dicen, están acostumbrados?

 

Y ese es un desafío a diario en las escuelas “del Sur”, tratar desde nuestro lugar de subsanar esas falencias, así sea en un par de horas de clases, hacerles ver un futuro diferente. Enseñarles a luchar, que no está entre los contenidos curriculares; resistir y acompañar ese proceso de enseñanza-aprendizaje mutuo, algo que hasta donde sabemos no se enseña en los profesorados.

 

Eso es la escuela, un lugar de aprendizaje diario, de lucha, de resistencia, pero sobre todo de amor, mucho amor por el otro, porque mientras los docentes sigamos pensando que sabemos todo, que nada nuevo podemos aprender y que todos los estudiantes son iguales a la hora de enseñar y aprender, la escuela seguirá siendo exclusiva y para pocos, más allá del eslogan de la educación inclusiva para todos.

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1.1. La construcción de la identidad escolar en contextos de pobreza

 

De lo relatado anteriormente se puede analizar varias cuestiones, pero es necesario considerar que este eje nos interpela un poco más, ya que muchos de nosotros nos identificamos dentro de él y es, hasta hoy, para lo que se busca una respuesta. En este escrito nos identificamos como:

 

“En estas cinco cartas que Ernesto Sábato dirige a sus lectores ahonda en su análisis de nuestra realidad, empezado con Antes del fin y aboga por un nuevo humanismo, con «la convicción de que —únicamente— los valores del espíritu nos pueden salvar de este terremoto que amenaza la condición humana». Los progresos de la ciencia y la técnica han transformado al hombre en un simple engranaje de una máquina de producir y consumir. Esta dramática preocupación por lo económico, la idolatría por la técnica y la explotación del hombre nos han llevado a la masificación, a la globalización, a la clonación —al miedo y al desamparo—. Es la crisis de toda una concepción del mundo y de la vida. (…)

 

“La sociedad virtual en la que vivimos nos aleja del corazón de las cosas, nos hunde en una indiferencia metafísica que nos hace olvidar el latido de la vida. Pero se vislumbran nuevas esperanzas, otras maneras de mirar el entorno, en el arte, en la resistencia de algunos a la uniformización, en los deseos expresados, que nos hacen tomar conciencia de que se puede resistir al poder de la robotización. Y crear nuevos valores humanos, recuperando los afectos, el gozo, el diálogo, la imaginación, la belleza, la fe en nuestro destino. Como en otras épocas de crisis, salvaremos el abismo e inventaremos un nuevo humanismo. Con la misma firme voluntad de dar testimonio sobre su época que ha demostrado siempre, Ernesto Sábato nos pone en guardia contra los peligros que aquejan nuestra cultura, ahora en la más grave encrucijada de su historia. Sin embargo, sus dudas no pueden acallar su «esperanza demencial» en el ser humano.”

 

Entonces cabe la pregunta: ¿Cómo se construye la identidad escolar en la vulnerabilidad? ¿Cómo genera la escuela un sentido de pertenencia en estudiantes cuando tienen todos sus derechos vulnerados? ¿Y cómo lograr a la vez que ellos quieran estar ahí, cuando tienen necesidades vitales más urgentes?

 

Quienes redactamos estas líneas, que provenimos de una construcción de identidad con carencias en nuestras infancias, lo relacionamos directamente con nuestros estudiantes en esa misma situación, pero en otro momento histórico y no podemos dejar de vernos reflejados en ellos. Aquella escuela tradicional y homogeneizadora no era más que una escuela idealizada, que resistió crisis, desapariciones, dictaduras, pero quizás lo que resistió fue su formato tradicional, hegemónico, “del buen salvaje” al que describe perfectamente Pineau (2001), esa escuela con una mirada evangelizadora, que venía a “salvar a ese bárbaro” y convertirlo en un intelectual; que para ser “alumno” debía renunciar a ser un sujeto con historia, que no tenía en cuenta sus subjetividades. Ese “alumno pasivo” actualmente no existe y es eso lo que tensiona a esa escuela que en su concepción se decía inclusiva como sinónimo de homogeneización, en la cual el guardapolvo blanco era un símbolo de igualdad (Dussel, 2001) con el que maquillaban las diferencias y todos parecían como equivalentes. De esos estudiantes, al menos en las Escuelas Medias hoy, cuestionan hasta el uso de ese guardapolvo blanco que ya no lo llevan a la escuela, también los saberes y muchas veces piden a gritos escuelas alternativas que rompan con esa hegemonía de escuela rígida, expulsiva y que les permitan ser parte de ella, con sus aportes y voces; es decir, intentan generar ese sentido de pertenencia, pero su rígido y antiguo formato no se los permite y terminan expulsados y excluidos del Sistema educativo.

 

Actualmente nuevos sujetos ingresan a las instituciones educativas. Los mismos que tradicionalmente ingresaban ya no son los mismos. También hay nuevos escenarios sociales y culturales que se “imponen” dentro de las escuelas, a pesar de que sigan siendo fuertemente conservadoras. Por lo cual es evidente que los sujetos de igual contexto no actúan de la misma forma, porque transitan diferentes historias personales, tampoco cada sujeto actúa del mismo modo en todos los contextos, por poseer diferentes marcos de comprensión. De algo no hay duda: la trama de todo esto es lo que va conformando la estructura identitaria de cada persona. En este enigma se encuentra hoy el dispositivo escuela, tratando de albergar a sujetos diversos y atravesados por diferentes problemáticas en un sistema homogéneo, evangelizador y rígido.

 

1.2 La inclusión educativa como derecho social y no como pie de página

 

Cuando ponemos en discusión las escuelas y el egreso de los estudiantes en las mismas, surgen varios puntos en tensión; todavía más, cuando profundizamos en las causas y/o motivos por los cuales estos chicos no llegan a concluir sus estudios secundarios y quedan fuera del sistema escolar, aun teniendo una ley que “garantiza” su finalización y que el Estado debe proveer las condiciones y/o garantías para que ello suceda.

 

El 14 de diciembre de 2006 se aprobó la Ley N° 26.206, lo que constituyó un paso esencial en el proceso de la educación como derecho social para la construcción de una sociedad más justa, la cual regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender. Esta ley, si bien “obliga” a los adultos/Estado a escolarizar a los chicos hasta los 18 años de manera obligatoria, no estaría garantizando su egreso en término, lo que no significa que después de adultos sí terminen sus estudios secundarios en algún establecimiento de adultos. Podemos atribuir estas falencias a una construcción social de que el pobre no estudia, como en algún momento lo manifestó la gobernadora de la provincia de Buenos Aires, María Eugenia Vidal, “nadie que nace en la pobreza en la Argentina hoy llega a la universidad”.

 

Este pensamiento hegemónico también genera estigmatización y en la mayoría de los casos situaciones de discriminación y diferenciación social. Se construye una teoría “racional” de estigmas a través de la cual se explica la superioridad-inferioridad de los individuos. Cuando etiquetamos a los estudiantes mediante el dualismo “pobres” y “no pobres”, seguimos sosteniendo y remarcamos la diferenciación social como una taxonomía y a su vez esa clasificación o nominación escolar traza límites en sus trayectorias escolares, porque la pobreza unifica y separa a la vez. Más aún cuando este sujeto auto-percibido “pobre” considera que su trayecto escolar o su paso por la escuela no va a cambiar ese destino ya marcado.

 

“Hasta 2006 la escuela secundaria no era para todos” y en 130 años de una secundaria excluyente no es sencillo que la subjetividad de los maestros cambie porque eso no se hace por ley. Aún perdura ese pensamiento conservador e individualista que desconoce estos aspectos y arremete contra políticas públicas tildándolas de populistas, en el modo despectivo de la palabra y cuestionando el derecho del “pobre” a la educación y a su vez descalifica a la escuela por “recibirlos”, por incluirlos. Porque están convencidos de que los “pobres” no se dejan educar porque son esos “bárbaros”, “futuros delincuentes”, sin cuestionar la educación por no ofrecer alternativas educativas, ni educar en la diversidad, respetando las subjetividades de los estudiantes. Ante un Estado ausente que garantice a los adultos responsables de los chicos un trabajo formal, una vivienda y un salario digno, entre otras cosas, la permanencia y el egreso de estos estudiantes en la escuela no va a ser posible independientemente de la ley, porque su  permanencia en la escuela se verá truncada por no tener satisfechas sus necesidades básicas; a su vez estos chicos dejan la escuela para salir a trabajar y así acceder a derechos vulnerados como es el alimento, el calzado, la vestimenta, etc., mientras que los estudiantes de la clase media al tener satisfechas sus necesidades tienen mayores posibilidades de permanecer y egresar.

 

Entonces para garantizar no solo el acceso sino la permanencia y el egreso de los chicos en las escuelas, además de rever la currícula e implementar políticas educativas, estas mismas tienen que estar enfocadas y deben tener en cuenta la situación socio-económica de los chicos, más aún en un país tan inestable en el cual el trabajo no está garantizado y los que lo poseen no saben por cuánto tiempo lo tendrán. Esta incertidumbre atraviesa también las escuelas y las trayectorias de los estudiantes en las mismas, limitando sus capacidades por no poder planificar a futuro por el solo hecho de que los chicos van a la escuela más entusiasmados por el “que van a comer” que por el conocimiento que podrían adquirir, convirtiendo la escuela en un centro de contención social y no de conocimiento. Es cierto que la escuela pasó a cubrir determinadas funciones vitales y sociales que en otro momento fueron desempeñadas por el Estado y las familias y que, a su vez, esto logra alimentar la afectividad y el altruismo de la profesión en los actuales docentes. También, el hecho de sobredimensionar estos aspectos hace que se pierda la especificidad de la función educativa (la transmisión cultural) encomendada hasta hoy a la Escuela. El objetivo pedagógico de la misma queda relegado a modelos afectivos y altruistas, y se presentan como condicionantes a la hora de crear el ámbito adecuado para poder enseñar y aprender. Para ir cerrando y recordando el desafortunado comentario del exministro de Educación, Esteban Bullrich, "Debemos crear argentinos capaces de vivir en la incertidumbre y disfrutarla”, las escuelas están atravesadas por esta incertidumbre, esto genera exclusión y esta exclusión crea individuos pobres con derechos ampliamente vulnerados y estigmatizados socialmente, lo que conduce al abandono de la escuela. 

 

Mientras la escuela no los pueda albergar a todos, hablamos de inclusión educativa como pie de página y no como un derecho social.

 

1.3 La formación y el trabajo docente frente a nuevos desafíos en contextos adversos

 

Hay una crisis educativa, es lo único que está claro. También hay una interrupción en los procesos de enseñanza y transmisión. El formato de formación docente siempre es el mismo, son otros los que deciden y definen lo que los docentes hacen, aprenden y necesitan enseñar, estos solo están para “brindar información y conocimiento a quienes se cree que no los tienen, pero se pretenden docentes innovadores y sobre capacitados”. Son muches les maestres y profesores que cargan con el proyecto de educar a las nuevas generaciones, sintiendo al mismo tiempo que no les pueden enseñar porque los diseños curriculares no contemplan la deficiente infraestructura escolar, así como tampoco proveen los insumos necesarios para las prácticas de las mismas.

 

La actividad docente también implica un compromiso emocional muy intenso, ya que su situación laboral se da en una institución, la Escuela, con sus aciertos y “fracasos”, en un determinado contexto y, además, en un ámbito específico, el aula, con muchas individualidades demandantes y expectantes de las actitudes y respuestas del docente, a veces con sus aciertos y otras con sus errores, siendo que la docencia es una actividad humana, por lo cual también puede haber fallas. Ya no hablamos de esa escuela idealizada como perfecta y esos docentes como ejemplos de conducta que menciona Pineau (2001). Eso produce un clima emocional en el grupo que, dependiendo de la realidad del docente y de cómo percibe esa realidad, serán las conductas que implementará también en sus prácticas áulicas. Por un lado, está la “desvalorización del trabajo docente” que influye en su sensación del malestar y también en sus prácticas, dicha sensación de malestar puede ser por múltiples causas: entre ellas, la sobrecarga laboral, los bajos salarios comparados con los ingresos de otras profesiones y con las necesidades reales, la desvalorización de la que los docentes son objeto por parte de las autoridades ministeriales o gubernamentales, etc. También se da el caso de docentes que deben trabajar más de un cargo, es decir, se cae en el famoso pluriempleo de nuestro Sistema educativo.

 

Todas estas situaciones están unidas a malas condiciones de trabajo, como zonas desfavorables, escuelas deficientes en sus instalaciones o sin recursos para la actividad docente, alumnos con necesidades básicas insatisfechas, etc., produciendo un círculo vicioso del malestar docente y de maestros sobreexigidos que indudablemente se verá reflejado en sus prácticas escolares. Sostenemos que es necesario examinar las causas ideológicas y materiales que han colaborado a la proletarización del trabajo del docente reduciéndolo a la categoría de técnicos especializados dentro de la burocracia escolar, con la mera función de gestionar. También los educadores tienen que entablar un debate público con las gestiones escolares, así como hacer una autocrítica con respecto a la naturaleza y la finalidad de la preparación del profesorado, los programas de perfeccionamiento de ese profesorado y la forma dominante de la enseñanza en el aula. Es esa la única manera de asumir un “rol docente como un profesional reflexivo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextualizada social y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica, la transformación social” (Giroux, 1997).

 

Se deben fomentar acciones de prevención desde las mismas unidades educativas, que deben ser más abiertas e interactuantes; estimular programas de capacitación más flexibles, no impuestos sino demandados por los propios docentes de acuerdo con sus necesidades; mejorar las retribuciones económicas; aumentar su participación en la toma de decisiones ante los cambios curriculares. En definitiva, se debería devolver al docente el rol de conducción del proceso de aprendizaje que alguna vez tuvo y del que hoy se siente despojado.

 

De no hacerlo, estamos en “la escuela del mundo al revés” de Eduardo Galeano cuando dice: “El mundo al revés nos enseña a padecer la realidad en lugar de cambiarla, a olvidar el pasado en lugar de escucharlo y aceptar el futuro en lugar de imaginarlo. En la escuela son obligatorias las clases de impotencia, amnesia y resignación” (Galeano, 1998).

 

Conclusiones

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“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta.

Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta.

Los profesores contestan a preguntas

que los alumnos no han hecho.”

Freire (1985). 

 

A lo largo de este escrito hemos planteado varias situaciones y múltiples interrogantes entre ellos: ¿qué escuela queremos? y ¿qué escuela tenemos? Hoy el Sistema educativo y la institución, Escuela, están en jaque. ¿Razones? Muchas, entre ellas la terquedad de sostener solo un formato, el modelo tradicional facúndico, hegemónico, exclusivo  y no permitir o dar legitimidad a otras alternativas educativas e implementarlas como opciones a la hora de dar un espacio a la subjetividad de cada estudiante, que no logra sostener su trayecto educativo en las escuelas convencionales, eso en cuanto a garantizar la igualdad de oportunidades, porque mientras el hambre y la desigualdad nos duelen a todos, a ellos les duele el estómago de vacío, como muchas veces nos dicen en clase. 

 

Cuando se quiera hablar en serio de garantizar el derecho social  a la educación, la formación de los docentes para diferentes contextos también es un tema a plantear, y no menor. Personalmente consideramos que ningún docente debería recibirse sin antes haber realizado sus prácticas en escuelas de diferentes contextos como bachilleratos populares, Escuelas de Reingreso, etc.,  para que, llegado el momento de ejercer la docencia, tengan un manejo más amplio de diversas situaciones y no se vean sobrepasados cuando éstas aparezcan en contextos adversos, como sucede a diario y por ahí no tanto en otras escuelas con poblaciones de otro estrato social.

 

A su vez, el docente tiene que volver a su rol central dentro de la educación y dejar de ser el “técnico especializado” dentro de la burocracia escolar, con la mera función de gestionar; desarrollar su rol docente como un profesional reflexivo, tal como lo sostiene Giroux (1997) y ser capaz de cuestionar currículos impuestos que no contemplen contextos, particularidades, diferencias de aprendizajes, etc.; dar más visibilidad al Currículum oculto y de ser posible integrar ambos currículos en pos de saberes que contemplen subjetividades pero aun así sin perder la esencia de la escuela como transmisora cultural. Entonces nos preguntamos: la escuela que cuestiona y exige la sociedad ¿es la misma escuela que nuestros estudiantes necesitan? Al mismo tiempo nos preguntamos: ¿debemos preguntar a nuestros pibes qué escuela quieren? O ¿como adultos responsables representantes del Estado debemos garantizar el ingreso, la permanencia y el egreso de los mismos? Creemos poder afirmar que estamos para garantizar el derecho de enseñar y que aprendan, aunque eso signifique tener que “desatender” o postergar toda esa formación docente previa que nos llenó de conocimientos, y formatearnos al punto de discernir qué es lo realmente importante para ese estudiante… qué tiene que obtener de ese dispositivo al momento de su egreso y para su futura formación profesional. Hay que dar esa discusión. ¡Creemos que de eso se trata la docencia queridos compañeros!

 

Referencias bibliográficas

 

- Briscioli, B., Scavino, C., Toscano, A., Morrone, A., Terigi, F. (2013). Dossier: "La educación secundaria obligatoria en la Argentina: entre la expansión del modelo tradicional y las alternativas de baja escala”. En  Dossier: “La educación secundaria frente a los desafíos de la obligatoriedad”. Disponible en: http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/iice/article/view/1099

- Freire, Paulo y Faundez, Antonio (2013). Por una pedagogía de la pregunta. Crítica a una educación basada en respuestas a preguntas inexistentes. Buenos Aires, Editorial Siglo XXI.

- Giroux, Henry A. (1998). Los profesores como intelectuales: Hacia una pedagogía critica del aprendizaje. Barcelona, Editorial Paidós.

- Graciano, Angélica (2020). “En esta Pandemia la escuela es la gran organizadora social”. Prensa UTE.

- Kaplan, C. y Llomovatte, S. (2004). "Desigualdad educativa: desigualdad, fracasos y exclusión, cuestión de genes u oportunidades”. Buenos Aires, Editorial Noveduc.

- Ley de Educación Nacional N° 26.206 (2006).

- Pineau, P. (2001). “¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: ‘Esto es educación’, y la escuela respondió ‘Yo me ocupo’ ”, en Pineau P., Dussel, I., Caruso, M., La escuela como máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires, Editorial Paidós. [“Este trabajo, ‘¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo:…’, es una reescritura del artículo ‘La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de escolarización’ presentado en el Seminario ‘Historia de la Educación en Debate’ organizado por el equipo de Historia Social de la Educación del Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Héctor Rubén Cucuzza, comp.: Historia de la educación en debate, Buenos Aires, Miño y Dávila, 1996. A su vez, recoge algunas hipótesis desarrolladas en ‘Premisas básicas de la escolarización como empresa moderna constructora de modernidad’, Revista de Estudios del Curriculum --versión española del Journal of Curriculum Studies--, n° 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999. Disponible en: http://www.soydocente.com.ar/wp-content/uploads/2019/07/La_escuela_como_maquina_de_educar Pablo_Pineau.pdf ]

- Zalduendo, Matías (2020). “La desigualdad digital es una desigualdad educativa” UTE. Reflexiones y debates. Disponible en: https://ute.org.ar/la-desigualdad-digital-es-una-desigualdad-educativa/

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[1] Mercedes Silvana Godoy: Profesora de EGB y Polimodal en Biología. Profesora activa de Educación Media y Superior de Ciencias Biológicas en CABA. Biología y Ciencias de la Vida y de la Tierra en la Escuela de Reingreso, E.E.M N° 5 D.E 19 (CABA). Finalizando la licenciatura en Educación, Políticas Públicas y del Campo Pedagógico en la UMET (defensa de tesis en curso). Diplomatura en Relaciones Sindicales y del Trabajo. Roberto Mercado: Profesor de Geografía, docente de Educación Media en la Provincia de Buenos Aires y en CABA. Las dos experiencias que me ayudaron a crecer como profesional de la educación: trabajar en Escuelas Medias de "Reingreso" desde el 2007; y desempeñarme en el Cargo de Asesor Pedagógico, desde el 2017 hasta la actualidad. Todas estas experiencias en el sur de la Ciudad de Buenos Aires.