XXII Congreso Pedagógico 2017 

SOBERANÍA PEDAGÓGICA 

MEMORIAS, IDENTIDADES, COMUNIDADES, TERRITORIOS

Ponente: Alicia Celes

Título: Cuando los años en Pedagogía pueden ser pensados con ternura…

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Resumen: Es esta una propuesta de intervención/experiencia pedagógica interdisciplinaria, que se interroga sobre los procesos de inclusión educativa, en el marco del equipo Psicosocioeducativo Central 3; institución que depende  de la Dirección de Educación especial de la CABA- Equipo que interviene en diferentes niveles y modalidades del sistema educativo y aborda las situaciones  escolares desde la obligación ética y jurídica de los derechos de la infancia.  Las claves desde las que se analizan las prácticas, se corresponden con el posicionamiento decolonial de la construcción del conocimiento y el desarrollo de pedagogías de la ternura.

Esta experiencia pedagógica, se interesa por dar cuenta del  recorriendo que venimos realizando, para transformar nuestras prácticas profesionales, “somos conscientes que nuestras intervenciones abren un camino que compromete la vida de niñas/os, jóvenes y sus familias”.

Intentamos desembarazarnos de  teorías  tradicionales, en las que  el aprendizaje puede ser evaluado a priori utilizando marcos interpretativos heredados de las teorías psicológicas sobre los procesos, que suponen la existencia en los sujetos de categorías cognitivas fijas y medibles, ampliamente determinadas por factores de orden biológico... ¿qué esconde este conocimiento?, ¿qué valores o posibilidades son socavados?

Nuestras intervenciones, intentan ubicarse en ese ir y venir que nos recuerda a la querida Alicia Fernández (2013), esas interpretaciones que construimos, no son cualquier interpretación,  están atravesadas fuertemente por un marco teórico, pedagógico, político y ético que las sustentan. 

 

Lxs invito a establecer articulaciones entre la narrativa de experiencia pedagógica que he llamado: “Cuando los años sobran en pedagogía…”[1] y  algunas conceptualizaciones bibliográficas que enriquecen nuestros debates y reflexiones.

Quisiera en primer lugar ubicar el contexto de la institución en la que se lleva a cabo esta experiencia pedagógica, el Equipo Psicosocioeducativo Central 3 -Ex Gabinete Central-. Actualmente son 4 en total en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires que atienden a los diferentes distritos escolares[2].

La finalidad de estos,  es la de realizar “orientación  para las trayectorias escolares y su ingreso a la Modalidad de Educación Especial”.

Resulta necesario ubicar el dispositivo que se funda dentro de la Educación especial, con supuestos cientificistas amparados en las “estructuras homogeneizantes del conocimiento moderno”. Intentaré dar cuenta  cómo estos supuestos​ tienen incidencia y operan  en la actualidad, en el hacer cotidiano en las instituciones educativas.

 

El encuentro con Martina

 

Esa mañana, una más de tantas en las que se suceden encuentros inaugurales en el EPSE Central 3, yo esperaba a Martina. Apenas pasadas las 10 hs se presenta de la mano de su madre, caminando con pasos cuidadosos pero firmes; un primer impacto, su presencia.

Me acerco a saludar y digo: - Sos Martina, dirigiéndome en forma directa a ella… ambas sonrieron. Sus ojos negros brillantes siguieron mi mirada.

Muestro el lugar donde las recibiría y en forma inmediata su madre solicita ingresar a la sala con ella: “ella dice muy pocas palabras y no la va a entender”; no habla con “extraños”- agrega. Acepto  su propuesta de ingresar juntas a la sala. Martina se toma de mi mano, le voy contando como había pensado ese encuentro; la mamá participa respondiendo por ella, traduce las consignas  que doy; le pide que muestre lo que sabe escribir diciendo: “escribí la A-E-I-O-U, mostrale a Alicia como escribís”...en otro momento  la anima a contar, mientras  confirma  que “le gusta hacer tarea, que se pasa muchas horas en casa dibujando”, y completa con la idea: “pienso que una escuela le va a gustar”; aunque nunca fue a la escuela. Martina no responde a preguntas.

Ante la entrega de una hoja para que dibuje, realiza trazos; representación en forma de garabato. Al principio realiza unas pocas marcas y devuelve la hoja. Se la ve dispuesta a estar con el otro. Si se le indica con gestos pareciera que logra mayor comprensión que con la palabra.

Con imitación diferida aparece un indicio de juego, pero lo sostiene solo unos pocos minutos. Disfruta de actividades con pelota; lanza la misma con dificultad en obtener la dirección que pareciera querer dar. Pone la mano para agarrar la pelota al devolvérsela, pero no alcanza a tomarla. Frente al pedido de que la pase lo hace, aunque se acerca en lugar de lanzar. También se la vio disfrutar, con expresión de sorpresa y alegría ante  el juego con bolos repitiendo la acción, muchas veces.

Consigue apilar elementos, tanto bloques de goma espuma como bloques de madera de formas geométricas, aunque no representan necesariamente una construcción. En actividades de encastre, no considera variables de formas ni de color. Sí se interesa por trasvasar elementos de un recipiente a otro. Amasa con gusto y logra solo formas alargadas.

Trabaja con témperas y logra mejorar la representación gráfica luego de varios encuentros, pudiendo ocupar todo el espacio de la hoja, eligiendo diferentes colores para la producción. Imitando la acción, realiza técnica de sellado.

En juegos con títeres se observa en ella una respuesta más creativa al intentar reproducir una escena ofrecida por el otro.

 

Imaginemos el espacio escolar para Martina

 

La madre cuenta que hace muy poco comenzó a caminar y que en los últimos meses comenzó a decir las primeras palabras, a llamar a los padres y nombrar a hermanos.

Así, entre encuentro y encuentro, ya casi me había olvidado de los años de Martina. Una niña que aparenta físicamente 4 o 5  años, pero en cambio tiene 14, en pocos meses cumplirá 15 me advierte la mamá.  Una niña/joven; que  padece una enfermedad: Hipotiroidismo de grado severo, que pudo ser tratado recién a sus 11 años, cuando su familia decide venir a la Argentina. Oriunda de Bolivia, allí vivía en una zona campesina y según los datos que la madre pudo relatar, no tenían acceso a servicios de salud.

En este Equipo venimos recorriendo un camino para transformar la institución en un espacio cuyo objetivo fundamental es la orientación de “trayectorias escolares reales”, abrir interrogantes en relación a nuestras prácticas profesionales, “somos conscientes que nuestras intervenciones abren un camino que compromete la vida de niñas/os, jóvenes y sus familias” (Producción colectiva EPSE Central 3; 2017).

Ahora imaginemos, cómo pensar un espacio escolar - en la Educación Especial - para Martina. Confiadas, e intentando recrear una instancia de propuesta escolar que pudiera contenerla, comenzamos esa búsqueda. Con más interrogantes que respuestas, llenas de incertidumbre,  intentábamos inventar un proyecto educativo.

Las conclusiones (informe) presentan a Martina como  una niña que cuenta con adquisiciones de una niña muy pequeña. Que logra establecer vínculo con buena conexión visual, que muestra interés de estar con el otro, que mejora sus producciones y actividades con el correr  de los encuentros. Necesita de la acción del otro que estimule y ofrezca “donando” intencionalidad y sentido en las situaciones. 

Teniendo en cuenta las serias dificultades de crecimiento y desarrollo cognitivo y subjetivo, se sugiere su ingreso a Escuela Especial en los primeros niveles para ofrecer a Martina un dispositivo escolar acorde con sus necesidades junto con el sostenimiento de tratamientos en el ámbito de la salud.

El recorrido por escuelas especiales solicitando un lugar fue de gran dificultad, ¿como  pensar en sus posibilidades? En muchos casos ofrecían un lugar en el grupo de “egresados” de la escuela. ¿Pero si irá por primera vez a la escuela? - repetimos una y otra vez.  Catorce, casi quince años de vida, son muchos en pedagogía… parecía ser la respuesta, aunque en nada representan su modo de “estar siendo”.

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Figura 1, Producciones Martina en evaluación -EPSE - Central 3

 

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Evaluaciones, métodos, barreras

 

Pensamos cada vez, ¿al servicio de  quién está la  evaluación que realizamos?. ¿Cómo lo hacemos? Cuáles son las premisas que guían el trabajo?   No será desde esas categorías pre-existentes que conforman lo que se denomina un conocimiento supuestamente “objetivo”, que “anticipa” lo que le ocurre al niño/a o joven.

¿Por qué renunciar a las “certezas” de un saber que ordena la información, clasifica la causa, “identifica el problema”, describe su particularidad y traza una ruta- Metodo- ( igual para todos) en la que se hallaría la solución? (Producción colectiva EPSE Central 3, 2017). Supuestos de la  “Colonialidad del saber”, patologización de la infancia y de la vida misma en un sistema económico que prevalece por encima de las personas, un sistema que cuenta aún hoy  sus articulaciones en saberes jerarquizados, esa herencia colonial que tendrá una función medular en dominio imperial, neocolonial del presente.

Cuando nos vemos obligados a explicar por qué no utilizamos un método “predeterminado” y el trabajo es valorizado como poco serio, sin rigor, etc.  y no importan las explicaciones que puedan ofrecerse. La censura metodológica, (Lander Edgardo, 2000; p 22) opera mediante la exigencia de la investigación empírica, la cuantificación y el rigor científico, descalifica la reflexión general, o las angustias existenciales sobre el para qué de lo que se hace.

Sin embargo después de mucho volver y revolver, hubo alguién que pudo escuchar esta historia y conmoverse, porque conmociona si uno se deja atravesar e interpelar por el encuentro. Así llegamos a  un proyecto, digno de destacar, perteneciente a la Educación Especial.

Valioso para Martina y su familia poder lograr un lugar escolar. Esa institución se adaptó a la  medida de sus posibilidades. Sí, la institución se adaptó a ella. Reinventaron un hacer alumna que solo es posible “Si el otro está allí” (Skliar, Carlos 2005).

Intentamos desembarazarnos de  teorías  tradicionales, en las que  el aprendizaje puede ser evaluado a priori utilizando marcos interpretativos heredados de las teorías psicológicas sobre los procesos, que suponen la existencia en los sujetos de categorías cognitivas fijas y medibles, ampliamente determinadas por factores de orden biológico... qué esconde este conocimiento, qué valores o posibilidades son socavados.

Como ya se dijo, en este equipo venimos pensando que nuestras intervenciones, intentan ubicarse en ese ir y venir que nos recuerda a la querida Alicia Fernández (2013), esas interpretaciones que construimos, no son cualquier interpretación,  están atravesadas fuertemente por un marco teórico, pedagógico, político y ético que las sustentan. 

Hannah Arendt (1953) nos ha convocado, ya desde hace mucho tiempo, a pensar sobre la responsabilidad que tenemos  como educadores de ofrecer modos de hacer a los recién llegados parte del mundo, y de advertirnos acerca de nuestra capacidad de amar para no dejarlos librados a sus propias posibilidades. Preguntar, pensar, y volver a preguntarnos y volver a pensarnos siendo capaces de abandonar las certezas, y permitirnos ahondar en nuevas formas de hablar y de pensar, también de escribir, leer y claro está de escuchar, que nos acerque una nueva sensibilidad, esa que habla de una pedagogía de la ternura, será la única manera de hacer de la Educación especial una educación para la emancipación.

Esta propuesta no pretende juzgar el accionar de instituciones, solo nos interesan las situaciones que abren preguntas, que puedan ayudarnos a producir nuevos sentidos. “Tenemos que ser capaces de encontrar nuevas preguntas para viejos problemas”.

Y entonces quince años serán nada más y nada menos que ese tiempo,  que merece ser pensado con amor y libertad, pero además ofreciendo posibilidades y modos de estar en el mundo.  

Enseñando a cada quién lo que está en condiciones de aprender (Filidoro Norma; 2015), esa es una de las premisas irrenunciables de la escuela y de la educación especial que estamos dispuestas a construir. Construir esa capacidad que va más allá de lo que conocemos, en la posibilidad de enseñar eso que incluso se ignora profundamente, ¿cómo saber qué hacer para evaluar condiciones pedagógicas a una niña que se percibe como una niña muy pequeña, que aparenta físicamente  4 años, pero en pocos meses cumplirá quince? 

“El conocimiento es un producto histórico, geopolíticamente delineado, anclado a intereses de poder que lo definen, configuran y establecen su naturaleza no es absoluta, universal, apolítica y deshistorizada, son construcciones teóricas que guardan claras motivaciones vinculadas al poder (Diaz C.; 2010)

Es en ese rostro singular de Martina y de cada uno de nuestros  niños, niñas y jóvenes, que nos responsabiliza  en forma irrecusable,nos recuerda  Levinas  y  nos advierte,  está antes de cualquier contrato. Es en esos ojos, en esos pasos, en esas primeras palabras, que podremos encontrar  señales para reinventar cada vez, “una pedagogía para la vida”. Esto significa, pensar la  educación  como un encuentro que posibilite la creación.  Buscar  en cada  encuentro entender lo que le pasa a Martina, al decir de Kusch, inventando el camino, corriendo riesgos de que aflore el caos, y “tirarse el lance temblando de miedo”.

“Sería perverso” y por el mero afán de clasificarlo todo,  utilizar test, pruebas pedagógicas estandarizadas,   protocolos.  Si las preguntas son siempre las mismas para todos y las respuestas están anticipadas, entonces hay un destino a cumplir, hay “tareas a realizar”.  Modelos diagnósticos que no podrán aportar al conocimiento acerca de Martina, de sus padecimientos,  de sus alegrías.

 

Espacios educativos pensados y organizados por edades...

 

En cambio Martina una y otra vez nos muestra que  puede tomar el mundo a partir de la propia corporalidad., de los propios sentidos (Rojas M. Florencia, Diaz Leandro, Francese Christian; 2013), nos muestra, juega y se divierte como una niña muy pequeña, ante propuestas que se le presentan.

La escuela especial  no una sino muchas de ellas, han escuchado con asombro las circunstancias vitales y de posibilidades de aprender de Martina, pero cuando llegábamos al punto de condiciones de posibilidad para armar un proyecto educativo, se desvanecía. Prácticas  pensadas desde una perspectiva colonial que no puede ser problematizada, “aquí tenemos grupos de niños organizados por edad”,  “ con esa edad tiene que estar con los egresados”, - nunca había ido a la escuela -. Habrá que seguir haciendo camino, para desembarazarse de preceptos de la Escuela moderna, que no puede pensar en nuevos modos de producir conocimiento, de ese “estar siendo”, a partir del cual puede organizarse también el conocimiento.  No aparece la pregunta por el cómo está, cómo percibe el mundo, cómo se mueve, cómo se interesa por lo otro.

El giro decolonial, implica una postura crítica y de resistencia frente a la colonialidad, tratando de cuestionar y deslegitimar aquellas lógicas, prácticas y significados que se instalan en los diferentes dominios de la experiencia humana (Diaz, C.; 2010), a la vez que propone la apertura del pensamiento y prácticas que reivindiquen saberes, memorias, y posicionamientos ontológicos de quienes históricamente han sido vulnerados por la irrupción colonial; nosotros y nuestro modo local de entender el mundo.

Para hablar de las implicancias profesionales y personales, conocer a Martina tuvo para mí un impacto en lo personal, no pude dejar de pensar al mirar su rostro en mi hija, que dos meses antes de conocer a Martina había cumplido quince años. En ese momento no pude hacer consciente el hecho de pensar en “qué había de común entre la vida de Martina y la de Maga”, tal vez por miedo; seguramente la fragilidad de Martina me había hecho “temblar”. Si hay algo que nos iguala es justamente la fragilidad,  yo había elegido reconocer sólo  la diferencia y “aliviarme ” por ello.

Sé de ese: “el mundo es así”, mucho más de lo que estoy dispuesta a reconocerlo quizás. Sé de la dificultad para acceder a centros de salud, de los silencios abrazadores, de caricias que cual analgesico calman el dolor... De esto se trata también la Pedagogía, de la capacidad de asumir riesgos.

 

“Inventamos o erramos” - Simón Rodríguez ​

 

La escuela como ese lugar capaz   de ofrecer posibilidades de ser que   restituyan en algunos capacidades de “estar siendo”. “Poner a la ética en el frente de la pedagogía”,  prestando y muchas veces donando sueños, pero no se trata solo de soñar, sino de “saber cómo construir los sueños”.  Los  sueños nunca son ingenuos, nuestros sueños hablan de nosotros y fundan cómo imaginamos el futuro de nuestros niños, niñas y jóvenes. Y nosotras los soñamos capaces de construir mundos dignos en los que vivir.

Un tiempo después del ingreso de Martina al proyecto educativo donde le hicieran lugar,  la docente a cargo  de la coordinación, nos convoca a pensar y buscar un espacio escolar donde Martina pudiese estar en  intercambio con otros, se ve muy cómoda con niños del nivel inicial -dice. Eso fue confirmar que nuestras hipótesis, que siempre las pensamos provisorias, tenían una  condición irrenunciable, la de  creer en la capacidad del otro y crear en la relación, “crear y creer allí donde no hay”. No fuimos capaces de hallar ese lugar… Sabemos que siempre es así; hay alumna porque hay escuela, hay escuela porque hubo alguien capaz de inventarla. En esa invención todos tenemos una responsabilidad.

 

Bibliografía consultada

 

Antonaccio L., Celes A., Donadello P., Favella O., Nogues G. (2017): “Pedagogías e itinerarios de vida”-  Producción grupal: XXII Congreso Pedagógico UTE 2017. 

Barcena, F y Mèlich, Joan C: (2014) La Educación como acontecimiento ético/ Natalidad, Narración y Hospitalidad.

Celes, Alicia (2016): “Cuando los años sobran en Pedagogía…” Jornada de Educación Especial: UTE, en el marco del XXI Congreso Pedagógico-

Cristhian James Díaz M. (2009), Hacia una pedagogía en clave decolonial: entre aperturas, búsquedas y posibilidades- Universidad de La Salle, Colombia

Filidoro, Norma:(2016) Prácticas psicopedagógicas. Interrogantes y Reflexiones desde/hacia la Complejidad- Capitulo La escuela hace alumnos. La responsabilidad de los profesionales

Freire P. (2002) Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo veintiuno Editores. Argentina.

Freire, P (2002) Pedagogía de la esperanza. Un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo veintiuno Editores. Argentina

Giroux, H. (2015). Un llamado a politizar lo pedagógico. La pedagogía crítica bajo asedio.Revista Para Juanito. Segunda Etapa. Año 3. Número 8.Fundación La Salle Argentina.

Lander, Edgardo(2000) ¿Conocimiento para qué? ¿Conocimiento para quién? Reflexiones sobre la universidad y la geopolítica de los saberes hegemónicos.

Larrosa, J.  y otros:(2008) Dejame que te cuente- Ensayo sobre Narrativa y Educación.

Rojas, F. Díaz, L. y Francese, C, La Ciencia como Producto Geocultural de Occidente- Revista ADN-

Morales Ayma, Evo(2008), Decreto Supremo Nº29664/08- Bolivia.

Skliar, C. (2005): ¿Y sí el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía (improbable) de la diferencia. Miño y Dávila- Ctera: ediciones “Marina Vilte".

 

Notas

[1] Presentación: Jornada de Educación Especial -UTE 2016- en el marco del XXI Congreso Pedagógico.

En  el año 1977 se crea  el Gabinete Central (uno) en la ex secretaria de Acción Social, (actual Ministerio de Desarrollo y Promoción Social). Este Equipo, al crearse la Secretaría de Educación (Decreto N°4460/80), pasa a ser parte de la misma, con dependencia directa de la Dirección de Educación Especial.[2] En  el año 1977 se crea  el Gabinete Central (uno) en la ex secretaria de Acción Social, (actual Ministerio de Desarrollo y Promoción Social). Este Equipo, al crearse la Secretaría de Educación (Decreto N°4460/80), pasa a ser parte de la misma, con dependencia directa de la Dirección de Educación Especial.