XXVI Congreso Pedagógico 2021

COLECTIVOS Y COMUNIDADES QUE HACEN Y PIENSAN LA EDUCACIÓN PÚBLICA

AUTORES, LECTORES Y ACTORES

Ponente: Adrián Figueroa[*]

Título: Consejo académico en escuelas secundarias:

Participación estudiantil como necesario contenido transversal

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Palabras clave:  Consejo académico. Soberanía pedagógica. Participación estudiantil. Transformar y democratizar la escuela.

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Contexto político pedagógico

 

Gran parte de los dichos y escritos del mundo educativo asumen el conocimiento como construcción por parte de sujetos mediante los procesos implicados en sus relaciones con la realidad. Desde estos puntos de vista, de amplio y profundo consenso discursivo en el ámbito de la educación, el conocimiento no puede darse ni imponerse y el rol docente consiste (debe consistir, solo puede consistir), más que en transmitir saberes relativos a tales o cuales contenidos, en orientar, acompañar, coordinar, informar, asistir, entrenar la práctica de construcción de conocimiento de dichos sujetos. Sin embargo, las exigencias laborales, las presiones autoritarias, el sentido común, encarrilan el trabajo docente hacia una especie de trabajo de reparto de pretendidos saberes precocidos y conocimientos acabados.

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Desde esta lógica, las posibles optimizaciones de la labor hacen hincapié en el incremento cuantitativo de contenidos por transmitir, la reducción de los plazos en los que la transmisión de cada uno se acredita, la lubricación de los sistemas de reparto y lo avanzado de la tecnología aplicada a las herramientas aprovechadas como medios de la transmisión. Las capacidades docentes se ven amputadas y los méritos asociados a estas prácticas se limitan a destrezas en la administración de plazos, contenidos, espacios, tiempos, secuencias, y cuerpos.

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Falazmente se nombra a esta pericia moldeada desde políticas educativas que imponen intereses ajenos a los sujetos implicados en la práctica de las comunidades educativas como flexibilidad, cuando, en realidad, aquellas destrezas exigen creciente rigidez y profundo automatismo. La forma, la apariencia de este trabajo docente degradado, puede asociarse a la flexibilidad por la capacidad implicada de procesar cambios de planes de estudio, de regímenes de acreditación, de horarios de cursadas, de materiales didácticos, de herramientas de trabajo; tareas agregadas; mutación de normas y reglamentos; extensión de jornadas; y recepción permanente de comunicaciones sobre múltiples resoluciones infundadas e inconsultas que modifican quehaceres por cumplir y condiciones de trabajo. Reduce a les docentes a dispositivos de reproducción de tareas en los cuales sus experiencias y saberes específicamente vinculados a la capacidad de coordinar o dirigir procesos de enseñanza aprendizaje están cada vez menos involucrados. La única flexibilidad, entonces, que constituye cualitativamente semejante práctica, es la de las condiciones de trabajo.

 

Tradiciones democráticas, márgenes e intersticios

 

Las escuelas realizan diagnósticos y balances de su labor permanentemente. Según los contextos coyunturales esto se asume como parte del quehacer validado por las autoridades como labor pertinente o se integra a tradiciones democráticas del mundo educativo desde los márgenes de la actividad institucional. Es decir: puede expresarse en jornadas de consulta y propuesta, habilitación de espacios para la crítica y la creación, encuestas, preguntas, actividades lúdicas que buscan la emergencia de potencialidades y obstáculos decididas en ámbitos autorizados por reglamentos o, si el clima institucional ofrece menos habilitaciones, en charlas en sala de profesores, discusiones en las aulas, protestas estudiantiles, intervenciones docentes disruptivas en actos escolares o Espacios de Mejora Institucional.

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En realidad, las prácticas presentadas como opuestas en la oración antecedente conviven y se cruzan en el tiempo y el espacio más o menos habilitadas o inhibidas por direcciones escolares, autoridades de los distintos ámbitos del sistema educativo y conducciones ministeriales. Se traducen en acciones institucionales y proyectos que organizan antecedentes colectivamente valorados o constituyen prácticas más o menos aisladas que encuentran su posibilidad de conformar labor comunitaria fluyendo por intersticios de la red de condicionamientos.

 

Escolaridad en crisis

 

Esos balances comunitarios, esos diagnósticos colectivos, ubican como principal y esencial condicionante de los procesos de enseñanza aprendizaje al frágil involucramiento de les estudiantes en la dinámica de las cursadas y a la falta de apropiación, por parte del estudiantado, de la actividad escolar en general. Esto, a su vez, se revela relacionado intrínsecamente tanto con problemas relativos a situaciones familiares y socioeconómicas como con una normalidad escolar que diseña actividades, asume objetivos, define metas y planifica unilateralmente, prescindiendo de la concreta relación con el sujeto estudiantil y de sus circunstancias.

 

La crisis se agudiza. Transformaciones sociales, leyes en curso

 

La sociedad y la cultura que integramos realiza un proceso de recreación de valores y constitución de consensos que implica, entre otras cosas, la transformación de las relaciones entre personas menores y mayores de edad, entre niñas, niños, adolescentes y sus familiares, entre personas cuyos derechos dependen de la asistencia de otras y personas que los ejercen por sí mismas. Las nuevas prácticas familiares y sociales resultantes de este proceso de transformación asumen la responsabilidad de tener en cuenta las necesidades, deseos, miedos, angustias y expectativas de niñes y adolescentes en las decisiones que les involucran. Asumen la necesidad de consultar, informar y escuchar a niñes y adolescentes en relación con las actividades que les implican.

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Este proceso de transformaciones culturales y sociales está expresado, sostenido y habilitado por un conjunto de nuevas leyes que consagran derechos de las personas menores de edad y habilitan su ejercicio autónomo según las capacidades progresivas de las mismas. Estas leyes, características de los fenómenos políticos y culturales emergentes en este principio de milenio, junto a las nuevas prácticas familiares y sociales, a su vez, modifican reglamentos y normas de todo tipo de asociaciones e instituciones, y generan protocolos que alteran relaciones tradicionales de autoridad y dispositivos tradicionales de comunicación entre diferentes actores institucionales.

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Las leyes sobre derechos de niñas, niños y adolescentes, Educación Sexual Integral, Sistema Escolar de Convivencia, entre otras, ubican como obligación, y ya no como preferencia personal o particular característica de tal institución, garantizar estos derechos; es decir: habilitar la escucha, respetar identidades personales, instrumentar la consulta, construir mediaciones, integrar en dispositivos de toma de decisiones a los sujetos implicados en las consecuencias de las mismas.    

   

Como producto de las transformaciones que venimos comentando, en nuestro país las personas de 16 años pueden votar en las elecciones de autoridades políticas, manejar vehículos y patrimonios, decidir sobre el cuidado de su cuerpo, donar sangre; y desde los 13 años ejercer la patria potestad.

 

Conflicto y autoridad

 

El conflicto entre formatos escolares tradicionales y devenir social se manifiesta en la reconocida, creciente y difundida sensación de malestar, frustración y disconformidad que expresan estudiantes, sus familiares y docentes. El sentido común, la hegemonía de los intereses del capital financiero sobre la actividad humana, presionan hacia el colmo de la problemática descrita, premiando discursivamente los méritos de una actividad escolar desvinculada del sujeto estudiantil y su contexto, integralmente funcional a la mercantilización de servicios e insumos educativos y a la inercia de recibir las circunstancias como algo dado y fuera del alcance de la propia capacidad de realizar, de construir, de hacer realidad.

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En la medida que un conjunto de estudiantes reconoce nuestro rol en sus procesos de enseñanza aprendizaje, nuestra autoridad formal se transforma en concreta autorización, de su parte, a jugar ese rol. El reconocimiento de la autoridad formal, por sí mismo, puede ayudar a recibir un trato respetuoso, a asumir quién es la persona habilitada institucionalmente a decidir la actividad y a cumplir formalmente con los requisitos de la misma. Pero no tiene relación esencial ni necesaria con la posibilidad de que les estudiantes se involucren en dicha actividad, única manera de aprender. Así lo demuestra la experiencia humana universal, por lo menos desde hace más de un siglo.

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La política del colonialismo, interesada en valorizar económicamente los servicios e insumos educativos que los Estados despilfarran y distribuyen gratuitamente, está interesada también, y por lo mismo, en desarticular la posibilidad de organizar nuestra capacidad colectiva de realización. El hincapié en los aspectos formales de nuestro rol y en los aspectos administrativos de nuestra actividad nos desvinculan del sujeto estudiantil y socavan las chances de ser autorizades a poner nuestros saberes y experiencias en función de habilitar y orientar auténticos procesos de enseñanza aprendizaje. Ese hincapié, a la vez, desvincula nuestra autoridad formal de su posibilidad de ser reconocida y asumida como deseable y necesaria en procesos en que los sujetos participan desde su propio interés.

 

Docentes y estudiantes

 

Buscando sostener, descubrir o recrear el sentido de la asistencia cotidiana a los establecimientos escolares, docentes y estudiantes se esfuerzan en poner en práctica y hacer realidad todo aquello que surge como necesario en habilitadas jornadas de consulta y reflexión o en intercambios de crítica y propuestas al amparo de las aulas, los pasillos y la sala de profes. El interés estudiantil se expresa y se incorpora de algún modo y en alguna medida a algunas dimensiones de la actividad escolar. Alguna sucesión programática de contenidos, algún tramo de cursada o algunas cursadas se alteran integrando las condiciones concretas de los sujetos implicados. Un acto, una jornada, un momento de algún día son atravesados por la emergencia de lo postergado o por un tema propuesto más o menos colectivamente. Un contenido se asume comunitariamente como de necesario abordaje desde todos los espacios y las asignaturas. Ciertas condiciones de realización de la labor se establecen como acuerdo. Se crean consensos sobre objetivos y propósitos. Se deciden acciones generales en ámbitos representativos.

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La experiencia indica que, en todos los casos donde algo de esto pasa, se profundiza el compromiso de les estudiantes con la actividad escolar, se refuerzan las pertenencias comunitarias, mejora el clima institucional, les docentes ponen en juego sus completos saberes y experiencias, y les estudiantes aprenden. Todo esto, además, favorece aquellos resultados cuantitativos que suelen destacarse unilateralmente o imponerse como determinantes desde la dominación y su sentido, el que, al estar por todos lados y existir de todas las maneras a fuerza de monopolios y opresión, pasa por ser común.   

 

La transformación es necesaria. De labores, esfuerzos y resistencias

 

Toda aquella actividad que garantiza derechos establecidos en leyes cumple propósitos enunciados en diferentes documentos del Sistema, logra objetivos públicamente declarados como característicos de la escolaridad y sostiene procesos de construcción de conocimiento, depende de esfuerzos que docentes y escuelas realizan por fuera de todo aquello que se les exige rigurosamente, lo cual se vincula al mundo de las apariencias formales y la obediencia irresponsable.

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La labor que da sentido a los esfuerzos y recrea cotidianamente los motivos para volver al día siguiente se realiza como resistencia más o menos aislada o interconectada, institucionalmente habilitada u obstaculizada, dispersa u organizada que oponen docentes y estudiantes a la compulsión de mandatos tradicionales, autoritarios y de ineficacia reiteradamente comprobada que promueven el cumplimiento de apariencias y formalidades escindidas de cualquier conocimiento. 

 

La transformación es posible

 

Como expresión de las transformaciones socio-culturales referidas más arriba, del cumplimiento de las leyes antes mencionadas y de la resistencia reivindicada en el párrafo anterior, se multiplican en las escuelas los espacios colegiados en los cuales docentes y estudiantes planifican actividades y toman decisiones relativas a la práctica escolar. Jornadas con múltiples talleres coordinados por estudiantes o colegiadamente, Consejos de Convivencia, referentes estudiantiles y docentes reunides para mediar en diversos tipos de conflicto, encuentros del Consejo Consultivo con participación del Centro de Estudiantes, Consejerías de Pibas y Talleres de Nuevas Masculinidades interviniendo en el diseño de propuestas escolares o ejerciendo representaciones ante referentes institucionales, Asambleas de Curso, Consejos de Aula, delegades estudiantiles reunides con el DOE, sentadas, escraches, tomas de los establecimientos crean, sostienen y proyectan prácticas que transforman la escolaridad.

 

Una y múltiple cita

 

En intervenciones anteriores desde el proyecto “Repensar la Falcone” en los Congresos Pedagógicos organizados por la Unión de Trabajadores de la Educación, fuimos citando registros de experiencias según el texto las iba refiriendo. Esta ponencia es un intento de sintetizar la experiencia comunitaria histórica e integral de nuestra escuela en una propuesta concreta de posible generalización de resultados a partir de situaciones, logros y esfuerzos comunes de docentes y estudiantes del Nivel Secundario en la Ciudad de Buenos Aires. Por temor a la sobreabundancia de registros y a interferir demasiado en la lectura, en este caso la ponencia incluirá un único enlace a otro texto; aunque, en el texto al que conduce, al contrario que en este, se vio necesario integrar una cantidad extraordinaria de registros de antecedentes de lo que ahí se anuncia.

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De esta manera, el único enlace publicado en la ponencia permite entrar en relación con múltiples aspectos de la Falcone, su historia, y encontrar mayores detalles de lo que acá se resume:

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 “Mientras la participación estudiantil organizada en el diseño del trabajo escolar no sea asumida como contenido transversal o eje de trabajo general por las escuelas, los tiempos y esfuerzos invertidos en esta dirección tenderán a expresarse como actividades marginales, esporádicas o exclusivamente dependientes de preferencias personales o de particulares características institucionales. Tal como pasaba hace unos años con todo lo relativo a los derechos humanos, a cuestiones que hoy integran el trabajo en ESI o al derecho de les adolescentes a intervenir en la construcción de acuerdos de convivencia.”

https://repensarlafalcone.blogspot.com/2021/11/estudiantes-en-la-gestion-de-la-escuela.html

 

La transformación está en curso. Sentidos de la práctica escolar

 

Como se deduce del párrafo citado, la propuesta es asumir la participación estudiantil organizada en el diseño de la actividad escolar como un contenido transversal cuya incorporación se considera imprescindible para recrear el sentido de la práctica escolar e integrar a las comunidades escolares a los procesos de transformación social y cultural en curso desde sus propios intereses y a partir de sus particulares circunstancias.

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Es decir: que la práctica cotidiana de nuestras comunidades incluya entre lo impostergable e ineludible tiempos y espacios dedicados a repensar y recrear la escuela, abordar la relación de cada grupo con la actividad general, relevar intereses y posibilidades, proponer actividades, elaborar y comunicar las críticas, habilitando institucionalmente la necesidad de hacerlo, validando los acuerdos construidos y los roles, referencias y representaciones resultantes; construyendo, así, una escuela capaz de integrar sujetos concretos a su orientación pedagógica y a su propuesta educativa.

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El abordaje de la participación estudiantil en la definición del quehacer cotidiano debe asumirse, como la Educación Sexual Integral, como el Sistema de Convivencia Escolar, desde todos los espacios escolares, desde todas las áreas y asignaturas.

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 A partir de nuestra experiencia, este abordaje implica trabajar en las tres dimensiones que presentamos a continuación, las cuales se retroalimentan constituyendo en su confluencia un mismo devenir. Proponemos y proyectamos, entonces, las siguientes posibles próximas tareas:

 

Recrear la escuela

 

Una dimensión consistirá en el trabajo con cada curso en sus espacios habituales, en los horarios de sus asignaturas, mediante actividades encaminadas a repensar y recrear la escuela. Estas actividades tendrán formato de taller, juego, consulta o debate según se las haya diseñado y ubicado como capaces de disparar procesos reflexivos sobre la propia relación del grupo con la escuela, los procesos de aprendizaje, las expectativas, los deseos, las dificultades y las potencialidades relativos al trabajo escolar. Se buscará desarrollar la capacidad de les estudiantes de descubrir y problematizar sus relaciones singulares con lo que en la escuela se aprende o no, los saberes que se producen y circulan, las modalidades puestas en práctica y demás. Se realizarán periódicamente, en horarios acordados con docentes de las asignaturas de cada curso, buscando incluir en la normalidad de las cursadas tiempos y espacios de trabajo destinados a construir capacidad grupal de diagnosticar, proponer, criticar y acordar en relación con los asuntos académicos y a la escolaridad en general.

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Lo trabajado en esta dimensión por cada curso podrá ser retomado y reorientado desde cualquier asignatura, tutoría, EDI o en espacios a cargo de preceptoras y preceptores.

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Recreando en taller 

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Esta dimensión consistirá en un espacio de reflexión y creación con estudiantes de diversos cursos interesades en problematizar la educación y su participación en el diseño de la práctica escolar, buscando construir una relación activa y crítica con la misma. Puede tomarse como modelo a Jóvenes y Memoria u otros programas y proyectos que, trabajando con interesades, reflexionan, estudian, se informan, discuten sobre tales o cuales temas, expresando a fin de año la labor mediante un producto que puede ser una obra artística, un video, un artículo, etc. En nuestra experiencia, este espacio de taller se constituye en fuente de actividades a compartir luego con el resto de la comunidad y de propuestas generales que se integran a una orientación consensuada de la labor escolar.

 

El Consejo Académico

 

Esta dimensión expresará la validación institucional del trabajo vinculado a repensar y recrear colectivamente la escuela, reconociendo y habilitando representaciones, roles, referencias y actividades características emergentes del proceso.

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Cada grupo de estudiantes elegirá a representantes académicos del curso. Les representantes de los cursos de cada ciclo y cada turno elegirán a representantes académicos de los ciclos básico y superior y de los turnos que la escuela tenga.

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Les representantes de cada ciclo y turno junto a representantes del Centro de Estudiantes y a representantes docentes conformarán el Consejo Académico de la escuela.

 

“El CONSEJO ACADÉMICO propondrá acciones generales y ejes de trabajo escolar. Organizará ciclos, jornadas y actividades vinculados a cuestiones reconocidas por la comunidad como necesarias, convenientes y de interés. Intervendrá en la construcción de modalidades de trabajo áulico y criterios de evaluación. Convocará encuentros de la comunidad en general o de colectivos en particular para el abordaje de dimensiones de la práctica y temas específicos ubicados como de necesario tratamiento. Relevará intereses, necesidades, dificultades, posibilidades, deseos y obstáculos aportando a la profundización y la ampliación de la capacidad comunitaria de construcción colectiva de diagnóstico, balance y proyección de la labor. Impulsará la construcción de acuerdos y la creación de consensos sobre modos de transitar las cursadas y sobre sus características. Participará en la definición de contenidos transversales y en el diseño del Proyecto Escuela.”

“Les representantes para asuntos académicos de cada curso abordarán las mismas dimensiones de trabajo y asumirán los mismos objetivos y propósitos que el CONSEJO ACADÉMICO en el ámbito de la realidad específica y las situaciones propias de cada grupo de estudiantes. Integrarán la representación del curso a la representación general de les estudiantes de su ciclo y su turno y a la de les estudiantes de la escuela en general. Podrán ser convocades por equipos de la escuela conformados por docentes o estudiantes o por docentes y estudiantes para tratar cuestiones relativas al curso o a la relación del mismo con cuestiones de la escuela en general. Participarán en encuentros del CONSEJO ACADÉMICO AMPLIADO.”

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Los dos párrafos anteriores están tomados de “Estudiantes en la gestión de la escuela”, última entrada en el blog de “Repensar la Falcone”, en la que se publica el trabajo por realizar desde el proyecto en el 2022, y es el texto al que conduce el enlace compartido más arriba.

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Notas

[*] Técnico Químico, Trabaja en la escuela "María Claudia Falcone” desde el año 2009. Se desempeñó en las Áreas de Ciencias Sociales y Exactas. Coordinó colectivos de tutores, de área y de proyectos institucionales. Integró equipos ESI, fue representante docente en el Consejo de Convivencia y referente para la intervención en Conflictos de Género con el consenso de la Consejería de Pibas. Organiza el proyecto “Repensar la Falcone” cuya fortaleza estratégica es su relación orgánica con el Centro de Estudiantes.

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